Содержание
стр.
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ
1.1.Пояснительная записка.
4
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы.
9
1.1.2. Планируемые результаты реализации Программы.
15
1.1.2.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
16
1.1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
22
Программе.
II.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
РАЗДЕЛ
АДАПТИРОВАННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
29
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
2.1.1. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
36
2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми.
54
2.3. Особенности взаимодействие педагогического коллектива с семьями
56
обучающихся с РАС.
2.4. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми с РАС.
60
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
I.
Целевой раздел.
Пояснительная записка
103
1.1.
Цели и задачи Программы воспитания.
105
1.2.
Общности (сообщества) Организации.
107
1.3.
Деятельности и культурные практики в организации.
111
1.4.
Требования
к
планируемым
результатам
освоения
Программы 111
воспитания.
II. Содержательный раздел Программы воспитания.
2.1.Уклад образовательной организации
117
2.2. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
118
2.3. Особенности реализации воспитательного процесса.
126
2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями 128
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
2.4.1.Работа с родителями (законными представителями).
129
III. Организационный раздел
3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
134
3.2. Взаимодействие педагогического работника с детьми с ОВЗ. События 135
Организации.
3.3. Календарный план воспитательной работы.
139
3.4. Организация предметно – пространственной среды.
152
3.5. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
154
3.6. Особые
требования
к
условиям,
обеспечивающим
достижение 158
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
III.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
РАЗДЕЛ
АДАПТИРОВАННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
3.1.
Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие 162
ребенка.
3.2.
Особенности организации РППС.
165
3.3.
Кадровые, финансовые, материально – технические условия.
177
2
I.Целевой раздел.
1.1.Пояснительная записка.
Адаптированная
образовательная
программа
Муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения Детский сад №4
«Берёзка» (далее – Программа) разработана в соответствии с:
Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
Федеральным
государственным
образовательным
образования
(Утвержденным
дошкольного
стандартом
приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. N 1155 г. Москва);
Федеральной
адаптированной
образовательной
программой
дошкольного образования (Приказ Министерства просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022г. №1022)
Программа является одним из основных нормативных документов,
регламентирующих
жизнедеятельность
дошкольной
образовательной
организации (ДОО), определяет специфику организации воспитательнообразовательного
процесса
(содержание,
формы),
разработана
индивидуально для МБДОУ Детский сад №4 «Берёзка», учитывает
потребности обучающихся, их родителей (законных представителей),
общественности и социума.
Образовательная программа обеспечивает разностороннее развитие
детей в возрасте от 1 года до 7, 8 лет с учетом их возрастных и
индивидуальных особенностей по основным образовательным областям:
«Социально-коммуникативное
развитие»,
«Познавательное
развитие»,
«Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое
развитие» и достижение обучающимися готовности к обучению в школе.
Разностороннее развитие детей в возрасте от 1 года до 7, 8 лет с учетом их
3
возрастных и индивидуальных особенностей обеспечивают (осуществляют)
квалифицированные педагоги. Прием детей осуществляется в соответствии с
принятым порядком, утвержденном приказом
Минобрнауки России
от
08.04.2014 г. № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по
образовательным
между
программам дошкольного образования». Отношения
родителями
(законными
представителями)
и
учреждением
определяются договором. Предметом договора являются оказание ребенку
образовательных услуг в рамках реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования, содержание воспитанника, присмотр и уход за ним.
Учебный год состоит из 32 недель с учётом каникулярного режима
деятельности учреждения.
В МБДОУ Детский сад №4 «Березка» входит два корпуса:
Корпус « Березка» 617760, Россия, Пермский край, город Чайковский,
улица Мира, дом, 9а.
Корпус «Радуга» 617760, Россия, Пермский край, город Чайковский,
улица Приморский бульвар, дом 23а, электронный адрес:ds4ber@yandex.ru.
Заведующий МБДОУ Детский сад №4 «Березка» Шутова Надежда
Николаевна, тел.3-30-71.
Количество детей в двух корпусах – 344. Режим работы: 5 дневная
рабочая неделя, 12 часовое пребывание, выходные - суббота и воскресенье,
праздничные дни. График работы: с 7.00 до 19.00. Имеется Лицензия на
образовательную
деятельность
(с
приложением),
выданная
Государственной инспекцией по надзору и контролю в сфере образования
Пермского края № 3295 от 06.02.2014 г. Серия 59Л01 № 0001061. Срок
действия - бессрочно. Лицензия на медицинскую деятельность, выданная
Министерством здравоохранения Пермского края сроком – бессрочно.
Учреждение
является
юридическим
Учредителя
осуществляет
лицом.
Управление
4
Функции
образования
и
полномочия
администрации
Чайковского городского округа. Адрес Учредителя: г. Чайковский, улица
Горького,
д.
22.Телефон:
8
(34241)
3-35-77
(приемная).
В
ДОО
функционирует 14 групп. 10 групп общеразвивающей направленности и 4
группы
компенсирующей направленности.
прогулочные
участки
с
летними
На территории имеются
верандами,
игровое
оборудование.
Функционирует спортивная площадка с необходимым оборудованием. На
территории детского сада имеются огород, цветники, растут разные породы
деревьев и кустов. Для проведения педагогического процесса имеются
необходимые
средства:
методическая
литература,
звуко-технические
средства, пособия по всем разделам программы, игры и игрушки,
необходимый спортивный инвентарь.
В микрорайоне имеются: средняя общеобразовательная школа № 10, 4;
ДОУ №14, 27.
Для реализации цели Стандарта дошкольная организация включена в
единую социокультурную среду, обеспечивающую дошкольное образование
детей. В соответствии с новым законодательством Российской Федерации об
образовании программа рассматривает образовательную организацию как
открытую систему, включённую в более широкий социум.
Нап Наименование
общественных
лен
организаций,
ие
учреждений
Образование
рав
Формы сотрудничества
Периодичнос
ть
ГБОУ
ДОУ – база практики для будущих По
Чайковский
воспитателей;
индустриальный занятия,
плану
показательные Чайковского
круглые
столы, индустриально
колледж,
конференции,
семинары, го колледжа
Академия
проведение консультаций, уроки
физической
мастерства, обмен опытом, курсы
5
культуры
повышения квалификации
СОШ № 10
Педсоветы, посещение уроков и По
плану
занятий, семинары, практикумы, преемственно
консультации для воспитателей и сти
ДОУ
и
родителей, беседы, методические школы
встречи,
экскурсии
воспитанников,
дни
для
открытых
дверей.
ТПМПК
Определение
образовательного По
мере
маршрута детей с нарушением речи необходимост
и нуждающихся в коррекционном и
сопровождении.
Оказание консультативной помощи
педагогам по работе с детьми и
родителями.
ГКУ
СО
ПК Проведение
непосредственно
«Центр помощи образовательной деятельности для
детям,
детей, оставшихся без попечения
оставшимся без родителей.
попечения
родителей»
Муниципальное
Дополнительное образование детей
автономное
старшего дошкольного возраста по
учреждение
ПДД.
дополнительног
о
образования
центр
детского
(юношеского)
технического
6
творчества
«ЮТЭКС»
Детская
Проведение
поликлиника
обследования;
По
мере
Связь медицинских работников по необходимост
Медицина
Культура
медицинского 1 раз в год
вопросам
заболеваемости
и и
профилактики (консультирование)
Чайковская
Экскурсии, посещение выставок, По
художественная
занятия по знакомству детей с согласованию
галерея
разными
видами
и
жанрами
изобразительного искусства.
Чайковский
Экскурсии, игры – занятия.
краеведческий
музей
7
1 раз в месяц
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования,
определяемых
общими
и
особыми
потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи реализации Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными,
психофизическими
и
индивидуальными
особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
8
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ,
развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
-
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
ОВЗ;
-
обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с ОВЗ;
-
обеспечение
преемственности
целей,
задач
и
содержания
дошкольного и начального общего образования.
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа
в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4.Личностно-развивающий
взаимодействия
педагогических
и
гуманистический
работников
и
родителей
характер
(законных
представителей), педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
9
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7.
Возрастная
адекватность
образования.
Данный
принцип
предполагает подбор образовательными организациями содержания и
методов
дошкольного
образования
в
соответствии
с
возрастными
особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1.
Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2.
Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
-
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования мономодального сенсорного образа - зрительного,
звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного
образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
-
симультанность восприятия;
10
-
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм:
большинство
используемых
методических
подходов
так
или
иначе
преследует эти цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень,
ориентированы
на
обучающихся
с
разной
степенью
выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания
с другими подходами.
4.
Важным
аспектом
и
одновременно
предпосылкой
социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения,
причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать
возможностей
их
возможные
другой
последствия
человек
и
становится
результаты.
для
ребенка
Без
таких
с
РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других
людей
происходит
только
параллельно
с
развитием
социального
взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
11
постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6.
Отмеченные
особые
образовательные
потребности
отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них,
трудности образовательного процесса
могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого
12
развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная
недостаточность
может
включать
в
себя
как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной
работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует
от
специалиста
широких
коррекционно-педагогических
компетенций.
8.
Нарушения
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9.
Другие
формы
проблемного
поведения
(агрессия,
аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в
связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психологопедагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
13
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
-
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
-
квалификацию
каждой
образовательной
из
этих
потребности,
проблем
уровня
как
нарушений
вида
в
особой
клинико-
психологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
-
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
-
определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
-
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.1.2. Планируемые результаты.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение
целевых
ориентиров
дошкольного
образования,
которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
14
1.1.2.1.
Целевые ориентиры реализации Программы для
обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение
проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления
диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа
ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые
ориентиры
для
обучающихся
раннего возраста
с
повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не
во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга,
вставляет стержни в отверстия;
15
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается
движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
16
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
17
Целевые
ориентиры
на
этапе
завершения
дошкольного
образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических
расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее
тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7)
выделяет
родителей
(законных
представителей)
и
знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением
под
музыку
и
пением
(хороводы)
под
руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
18
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
Целевые
ориентиры
на
этапе
завершения
дошкольного
образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических
расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может
сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
19
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15)
выполняет
физические
упражнения
по
показу
и
инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18)
владеет
основными
навыками
самообслуживания
(одевается
и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
Целевые
ориентиры
на
этапе
завершения
дошкольного
образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических
расстройств
(первый
уровень
аутистических
расстройств
является
сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
20
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.1.3. Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
учреждением по Программе, представляет собой важную составную часть
данной
образовательной
деятельности,
усовершенствование.
21
направленную
на
ее
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской
Федерации",
а
также Стандарта,
в
котором
определены
государственные гарантии качества образования.
Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст.
5798; 2022, N 41, ст. 6959.
Оценивание
образовательной
качества,
то
деятельности,
требованиям Стандарта и
есть
оценивание
реализуемой
Программы
в
соответствия
учреждением,
дошкольном
заданным
образовании
обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных
учреждением условий в процессе образовательной деятельности.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности учреждения на основе достижения детьми с
ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
-
не
являются
основой
объективной
оценки
соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
22
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся
с различными недостатками в
физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные
уровни
двигательного,
речевого,
познавательного
и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
учреждения учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности,
степень
выраженности
различных
нарушений,
а
также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1)
Педагогические
наблюдения,
педагогическую
диагностику,
связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
2) Детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) Карты развития ребенка с ОВЗ;
4) Различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет учреждению право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, в том числе, его динамики.
23
В соответствии с ФГОС ДО дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) Поддерживает ценности развития и позитивной социализации
ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) Учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в
условиях современного общества;
3) Ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных
организационных
форм
дошкольного
образования
для
обучающихся с ОВЗ;
4) Обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации
в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном
детстве;
-
разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционно-
реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5)
Представляет
собой
основу
для
развивающего
управления
программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система
оценки
качества
реализации
Программы
дошкольного
образования обучающихся с ОВЗ на уровне учреждения обеспечивает
участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы
24
дошкольного
образования
в
соответствии
с
принципами
и
требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ,
используемая
как
профессиональный
инструмент
педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных
педагогических
действий
и
планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по
Программе;
внутренняя оценка, самооценка учреждения;
внешняя
оценка
учреждения,
в
том
числе
независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
повышения
качества
реализации
программы
дошкольного
образования;
реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и
целевым ориентирам основной образовательной программы
дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в
процессе
оценки
качества
адаптированной
программы
дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
задания
ориентиров
педагогическим
работникам
в
их
профессиональной деятельности и перспектив развития самого
учреждения;
создания оснований преемственности между дошкольным и
начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.
25
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования
в
педагогических
учреждении
условий
является
оценка
реализации,
качества
психолого-
адаптированной
основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне учреждения, что позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО
посредством
экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив учреждения.
Система оценки качества дошкольного образования:
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации Программы в учреждении в пяти
образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития
ребенка в контексте оценки работы ДОО;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и
методов дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с
ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками учреждения
собственной работы, так и независимую профессиональную и
общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной организации;
26
использует
единые
инструменты,
оценивающие
условия
реализации программы в учреждении, как для самоанализа, так и
для внешнего оценивания.
27
II. Содержательный раздел.
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
-
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные
нарушения
взаимодействия,
а
также
коммуникации
и
социального
ограниченные,
стереотипные
и
повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
-
освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях (социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально-коммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности
с
другими
детьми,
формирование
уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
28
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения,
с
выполнения
ряда
обязательных
условий,
без
которых
полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть
решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы
(если это доступно ребенку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из
этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи:
-
совершенствование конвенциональных форм общения;
-
расширение
спектра
навыков
коммуникации
в
сложной
ситуации;
-
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к
которым сформированы навыки общения;
-
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках
простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в
развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учетом степени пресыщаемости и
29
утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
-
начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной ее объем приходится на пропедевтический период.
Развитие
познавательной
деятельности
в
значительной
степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:
-
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
-
формирование познавательных действий, становление сознания;
-
развитие воображения и творческой активности;
-
формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях);
-
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем
доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях:
30
-
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
-
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
-
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
-
различные варианты ранжирования;
-
начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
-
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
-
сличение
различных
материалов
по
фактуре
и
другим
характеристикам;
-
формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
-
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
-
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребенка с РАС;
-
определение спектра, направленности познавательных действий (с
учетом
уровня
аффективного,
когнитивного,
речевого,
коммуникативного развития ребенка);
-
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее
уровень снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в
русле особых интересов ребенка с аутизмом.
31
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
-
при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти
от стереотипа;
-
на
основе
произвольного
подражания
нарабатывается
гибкость
реакции, способность приспосабливать ее к определенным конкретным
условиям;
-
развитие
воображения
посредством
модификации,
обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
-
если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности),
необходимо
использовать
деятельность
и
совместную
коммуникацию
для
предметно-практическую
того,
чтобы
"заземлить"
аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4.
Становление
сознания
является
результатом
всей
коррекционно-
развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение
событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребенком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений
о
социокультурных
ценностях
нашего
народа,
об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
32
-
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
-
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не
для всех обучающихся с РАС).
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений
искусства
(словесного,
музыкального,
изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС
могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только
частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании
средств
художественно-эстетического
воздействия
в
коррекционно-
развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное
искусство,
различные
33
природные
явления)
или
осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и
далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их
привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается
ограниченно, или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
В
образовательной
области
«физическое
развитие»
реализуются
следующие целевые установки:
развитие
двигательной
выполнением
активности,
упражнений,
в
том
направленных
числе
на
связанной
развитие
с
таких
физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной
системы
организма,
развитию
равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение
подвижными
играми
с
правилами;
становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития
ребенка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для
коррекции
аутистических
расстройств.
34
Занятия
физкультурой,
контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики,
контроля
особенность
выполнение
-
и
снижения
упражнений
гиперактивности.
по
подражанию
Основная
движениям
педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом
образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во
всех случаях и сначала только через формирование соответствующих
стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку
уровне.
Таким
образом,
на
основном
этапе
дошкольного
образования
обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой
на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными
основными
трудностями
(прежде
всего,
социально-
коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.1. Пропедевтический этап дошкольного образования
обучающихся с РАС:
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием
представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту
поведения,
изменяется
процесс
обучения
(например,
урок
длится
существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают
требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития переход
от дошкольного образования к начальному общему образованию происходит
много сложнее, и обязательно требует подготовки, причем для обучающихся
с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
35
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
-
социально-коммуникативные,
-
поведенческие,
-
организационные,
-
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
-
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребенок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то
есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации
общения, устанавливает контакт с партнером; обменивается мнениями,
идеями,
фактами;
воспринимает
и
оценивает
ответную
реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно,
что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого
развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем
случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при
наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть
речью (устной и (или) письменной).
36
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем
более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому
направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и
речевых нарушений.
5.
Таким
образом,
в
ходе
пропедевтического
этапа
в
социально-
коммуникативном развитии:
-
следует развивать потребность в общении;
-
развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
-
учить понимать фронтальные инструкции;
-
устанавливать
и
поддерживать
контакт
и
взаимодействие
с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во
внеурочное время;
-
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса,
что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
37
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных
школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на
прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения
сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи
преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн эмоциональных
смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового
опыта в различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут
быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций,
составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть
шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжелых и
осложненных формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной
необходимо.
В
работы,
и
продолжается
пропедевтическом
столько
периоде
мы
времени,
сколько
фактически
должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для
чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с
самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня
(лучше всего - утром, как в школе);
обучение
проводится
в
определенном
постоянном
месте,
организованном таким образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от
учебного
процесса
(ограниченное
38
пространство,
отсутствие
отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения
постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения
занятий приближаются к тем, которые существуют в современных
школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем
нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей
ребенка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и
продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учетом действующих санитарных правил;
обучение
проводится
учитывает
по
умения
поведенческие,
и
индивидуальной
навыки
интеллектуальные),
программе,
ребенка
и,
по
которая
(коммуникативные,
мере
возможности,
приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для
обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого
отдельного урока);
с
целью
профилактики
пресыщения
следует
чередовать
виды
деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
в
течение
занятий
ребенок
должен
постоянно
находиться
в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят
организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
39
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с
аутизмом к началу обучения в школе:
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается,
что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно
принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете,
может
решать
основные
вопросы,
связанные
с
гигиеной
и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов
и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать
решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то
причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного
образования
нужно
разрабатывать
индивидуальные
программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей.
Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжелыми и
осложненными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном
возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте
5 - 6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом:
Обучение
обучающихся
с
аутизмом
академическим
навыкам
отличается от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности
формирования навыков чтения и письма, математических представлений
начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определенного
внимания педагогических работников даже в старших классах.
40
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем
другие академические предметы, - при условии, что при обучении
учитывались особенности развития ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом
или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного
восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения
букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал
должен
быть
одноцветным
и
не
сопровождаться
предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не
следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает
почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к
формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объемные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо
использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя",
"бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное
чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих
звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной
речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но
выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для
узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать свое желание, согласие или несогласие с ситуацией).
41
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа",
названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его
звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой
(юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для
понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем
предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без
картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение
глаголов, в этих случаях ребенку следует оказать помощь. Хорошие
результаты дает демонстрация
коротких (не
более
одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и
(или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки
сопровождается
звучащим
и
(или)
письменным
словом
"Пьет".
В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого
предложения: "Мальчик пьет", "Мальчик пьет из чашки". При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки,
где
действуют
(пьют,
причесываются,
разговаривают
по
телефону)
животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей
дается сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание
графического
изображения
слов
(чему
способствует
симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова
ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на
реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно.
42
Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом,
его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти
к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть, что
специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для
чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях:
когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и
простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно
не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства
обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки,
нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет
перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно,
усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не
обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны
между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания
прочитанного.
С
этой
проблемой
приходится
работать
специально,
длительно, и не всегда удается достичь желаемого до перехода ребенка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв между
43
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с
таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то
время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к
ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с
кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не
просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно
чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за
этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент,
провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на
уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к
рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных
причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
44
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с
аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь
- одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует
развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему
развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию
общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительнопространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
-
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к
обучению письму;
-
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых
при обучении графическим навыкам;
-
провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
-
провести работу по развитию пространственных представлений,
зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений,
особенности
мотивационной
сферы,
возраст.
В
ходе
подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как
правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность
45
света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно
держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен "от ребенка", отмечается низкая
посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки
на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К
сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго
и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как
можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине),
затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и
осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней
линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно
длительным, так как без усвоения пространственных представлений
переходить к написанию букв нельзя.
Когда
мы
переходим
к
обучению
написанию
букв,
период
использования "копировального метода" должен быть максимально коротким
в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как
правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту
написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с
этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке
букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если
у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительнопространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто
педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в
результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному
письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы
большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
46
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму
печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и,
тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно,
пусть
понемногу.
Обучение
проводится
в
такой
последовательности:
1. Обводка по полному тонкому контуру (кратковременно).
2. Обводка по частому пунктиру (кратковременно).
3. Обводка по редким точкам (более длительный период).
4. Обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный
период).
5. Самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и
чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью
самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить строчку
самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность
диктуется
поставленной
задачей
(овладение
безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии
обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и
47
далее "о". Характер основного движения определяется конечной целью освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы
"с", "а" - это "о" с неотрывно написанным крючочком справа:
-
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
-
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "и",
"й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
-
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "л",
"м", "я";
-
четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со
смещением начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "е";
-
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
-
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф",
"у", "д", "з";
-
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в
первую очередь закономерностям графики.
-
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является круговое движение "С", "О".
-
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
48
-
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный
элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р",
"П", "Т", "Б".
-
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
-
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение "сверху вниз" с дополнительным элементом
(перехват) в середине буквы: "Е", "Е", "З".
-
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного
элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
-
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребенок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно
сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в
задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится
переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который
нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой
"побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
49
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого
начала
добиваться
точного
выполнения
правил
оформления
письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку,
правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит
эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении
заданий
по
словесной
инструкции;
стереотипное
(без
понимания)
запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже
простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти
объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так
много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том
порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипий ребенка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
50
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических
действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
-
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных
процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
-
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий",
"узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками,
пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по
одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования
состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы
встречаются
гораздо
реже,
трудности
в
осуществлении
вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся
вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но
лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных
51
действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением
речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи
с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в
связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребенку условие задачи на наглядном
материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством
конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или
рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но
"прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм
решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но
некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических
понятий
и
соответствие
этого
уровня
состоянию
практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва
между чисто математическими категориями (сформированными даже на
очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, то
есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с
аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации
52
образовательных
программ,
соотношение
между
двумя
основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие
педагогических
работников
с
детьми
является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
С
помощью
педагогического
работника
и
в
самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой
деятельности
коммуникации
и
прочим),
взаимодействии с
деятельности
в
(культуре
жизни,
приобретения
познанию
культурных
педагогическим работником
предметной
среде
мира,
речи,
умений
при
и в самостоятельной
называется
процессом
овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в учреждении и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально
противоположным
подходам:
53
прямому
обучению
и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной
характеристикой
партнерских
отношений
является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка.
Такой
стиль
психологической
воспитания
защищенности,
обеспечивает
способствует
ребенку
чувство
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический
работник
поддерживают
54
индивидуальность
ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы
он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями обучающихся с РАС.
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде
всего,
качественными
взаимодействия
нарушениями
при аутизме.
коммуникации
Родители (законные
55
и
социального
представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом,
их развития, поведения, деятельности, обучения.
2.
Информация,
поступающая
от
педагогических
работников,
воспринимается по-разному в зависимости от ее модальности, и наиболее
доступной для ребенка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком
сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой
развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем
случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях
других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что
56
относительно доступно в отношении педагогических работников, но в
значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим
нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовленно расширять
контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать
наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребенка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции,
что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь
и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в детском саду, и в семье создавать и поддерживать ровную
и доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность
в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи
в развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива детского сада, которую
посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки
для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
-
приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
57
-
основные
решения,
касающиеся
комплексного
сопровождения,
принимают родители (законные представители);
-
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости,
что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей
(законных представителей) с программами работы с ребенком, условиями
работы в Организации, ходом занятий.
11.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать
при этом, что информации по проблеме очень много, качество ее разное,
очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются,
прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в
литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит
их
ребенку
и
почему.
Следует
индивидуализированный
характер
сопровождения,
невозможность
исцеления",
необходимость
"чудесного
подчеркивать
разъяснять
постоянной
и
длительной работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является
для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и
58
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся
ситуации,
к
самому
ребенку,
его
будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства
каждой семьи.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь
детям
группы
повышенного
риска
формирования
расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется
наблюдения,
по мере
уточнения
получения
результатов динамического
индивидуального
психолого-педагогического
профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный
аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем
необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить
возможность
интенсивной,
индивидуальной
59
и
специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых,
"дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение
дня,
по
мере
адаптации
и
решения
поведенческих,
социально-
коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация
происходит
постепенно,
по
мере
созревания
аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей
работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы:
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
60
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
-
формирование
способности
выделять
признаки
эмоционального
состояния других людей и адекватно на них реагировать;
-
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
-
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и
бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например,
эмоциональное заражение).
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего
поведение
(через
эмоциональное
тонизирование
при
определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить
желаемое,
научиться
использовать
указательный
жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы:
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из
основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы,
качественных
характеристик
восприятия
зависит
не
только
накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и
фактически все психическое и физическое развитие человека.
Содержание
восприятие",
направления
"Слуховое
включает
восприятие",
6
разделов:
"Зрительное
"Кинестетическое
восприятие",
"Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных
61
эталонов
(цвет,
форма,
величина)".
Содержание
каждого
раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится
работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений
ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические,
физические,
эмоционально-двигательная
речевые
реакции
отзывчивость,
ребенка,
например:
концентрация
внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорноперцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои
ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на нее
реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в
окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать,
что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к
стимулам той или иной модальности, не учитывая которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
-
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
-
стимулировать
функцию
прослеживания
взором
спокойно
ребенка
на
движущегося объекта;
-
создавать
условия
для
фиксации
взгляда
лице
педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой
руки;
-
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
-
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета
(игрушки);
-
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
62
-
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
-
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
-
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами
различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки),
побуждать к действиям хватания, ощупывания;
-
формировать
зрительное
дифференцировать
восприятие
предметы
разных
(игрушки),
предметов,
имеющие
учить
разное
функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
-
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
-
развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
-
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
-
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
-
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
-
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
-
побуждать
прислушиваться
к
звукам,
издаваемым
различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание,
тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
-
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать
на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
63
погреметь,
сжать
игрушку
самостоятельно
или
совместно
с
педагогическим работником;
-
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
-
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
-
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, изпод салфетки), а затем в разных местах;
-
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать
ладошками
ребенка,
покачивать
на
руках
или
на
коленях,
демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
-
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в
быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке
падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
-
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум
воды), голосов животных и птиц, подражать им;
-
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
-
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр
("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
-
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
64
-
создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая
обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к
нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
-
активизировать
позитивные
эмоциональные
реакции
на
прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой,
ласковыми словами;
-
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
-
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);
-
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
-
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
-
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных
ощущений
и
восприятий
путем
обследования
различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания,
сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
-
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
65
-
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
-
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
-
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
-
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
-
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
-
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
-
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов,
их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного,
тактильно-двигательного восприятия;
-
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай
такой же");
-
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для
развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
66
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности:
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении
учебного плана является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является
обязательной
составляющей
комплексного
сопровождения
обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных
форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации:
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением
и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем - игровой деятельности или ее
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря
на
то,
что
целевой
группой
Программы
являются
обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с
детьми раннего возраста, в той или иной степени актуальны для всех
обучающихся,
как
уже
имеющих
выявленные
нарушения
развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом,
имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы
риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений
развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
67
Основополагающим
является
формирование
способов
принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником
и научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями),
который является важным звеном становления мотивационной сферы
ребенка.
Содержание
этого
приоритетного
направления
коррекционно-
развивающей работы подразделяется на:
-
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать
контакт;
-
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
-
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации:
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными
представителями),
другими
близкими,
педагогическим
работником:
-
формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями),
педагогическим
работником
в
процессе
удовлетворения физических потребностей ребенка;
-
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные
отношения
с
родителями
представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
68
(законными
-
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
-
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными
представителями),
положительное
взаимодействие
синхронность,
взаимность,
педагогическим
между
матерью
совместное
работником,
и
младенцем:
изменение
поведения,
настроенность друг на друга;
-
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями
(законными
представителями),
педагогическим
работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
-
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных
игр;
-
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
-
формировать
(законными
умения
прослеживать
представителями),
взглядом
педагогическим
за
родителями
работником,
его
указательным жестом как основного вида предпосылок проявления
внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми:
-
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
-
формировать навыки активного внимания;
69
-
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
-
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
-
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе
игрового и речевого взаимодействия;
-
вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции
и устанавливать на их основе контакт;
-
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные
игры,
пение
педагогического
работника
с
использованием разнообразных игрушек и игр;
-
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
-
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
-
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям;
-
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации, организованной педагогическим работником (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным
видам деятельности);
-
формировать умение непродолжительное время играть рядом с
другими детьми;
-
совершенствовать
умения
действовать
по
подражанию
педагогическому работнику.
Развитие
основ
социального
поведения
(предпосылок
учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
70
-
учить откликаться на свое имя;
-
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица
(покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
-
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
-
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определенную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
-
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
-
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на
основе стереотипа поведения).
Речевое развитие:
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют
и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся
с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования
форм
общения,
включая
коммуникативную
речь
и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие
речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать
целенаправленную
психолого-педагогическую
71
работу
по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных
средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков
с
использованием
средств
вербальной
и
невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
Программа
представлена
следующими
разделами:
развитие
потребности в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной
речи.
Развитие потребности в общении:
-
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
-
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
-
формировать умение принимать контакт;
-
формировать умения откликаться на свое имя;
-
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
-
формировать
понимание
жестовой
инструкции
педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты
во взаимодействии с педагогическим работником;
-
учить
использовать
доступные
средства
коммуникации
с
педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
-
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
-
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
72
Развитие понимания речи:
-
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего,
дополняя
речь
естественными
жестами,
мимикой,
указаниями на предметы;
-
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка,
на которую он направляет свой взгляд;
-
создавать
условия
для
развития
слухового
восприятия
при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;
-
формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник;
-
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
-
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний
(побуждающих,
одобрительных,
строгих,
запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой
лица и естественными жестами;
-
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
-
формировать взаимосвязь между движением
и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения
речью;
-
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
-
учить
выполнять
простые
инструкции,
сопровождаемые
соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
-
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
-
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
73
-
активизировать
речевые
реакции
обучающихся,
совместно
рассматривая предметы, игрушки, картинки;
-
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
-
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
-
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
-
учить
выражать
просьбу
о
помощи,
протягивая
предмет
педагогическому работнику;
-
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
-
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
-
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
-
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника
для получения желаемого предмета;
-
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
-
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и
взгляда для выражения просьбы;
-
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
-
создавать условия для развития активных вокализаций;
74
-
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
-
создавать
условия
для
формирования
невербальных
средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть
в глаза партнера по общению;
-
учить
обучающихся
подражать
действиям
губ
педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
-
побуждать к звукоподражанию;
-
создавать
условия
для
активизации
обучающихся
к
речевым
высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту",
"самолет - ууу");
-
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да",
"Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай
пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция:
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в
этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать
как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при
аутизме выражена склонность к формированию стереотипий, частые
повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения
и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во
многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные
поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
75
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались
родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребенок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую
работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих,
эмоционально
ориентированных
методов;
элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и
выяснения особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
-
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении
ребенка исключительно важно не только в плане профилактики и
коррекции проблем поведения, но для развития ребенка в целом.
Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том
числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для
установления контакта и развития взаимодействия, общения с
ребенком;
-
установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно
важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребенка с
аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретенные
навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления,
ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и
(или) подкрепления;
-
установление функции проблемного поведения необходимо проводить
для определения конкретного направления помощи: при установлении
функции проблемного поведения (основные функции: избегание
неприятного
(нарушение
привычного
76
стереотипа,
непонимание
происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме,
непривлекательное
занятие,
сверхсильные
сенсорные
стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в
соответствии с используемым коррекционным подходом и с учетом
индивидуальных особенностей ребенка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение
(например, обучение адекватным способам обозначать свои желания:
не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так
как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипов в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
-
в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны
типичному развитию;
-
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
-
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и
включает
несколько
патогенетических
вариантов,
из
которых
психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
77
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
психогенных.
По феноменологии в
компенсаторных
раннем
возрасте
и
наиболее
характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями,
напоминающими
стереотипии:
время
появления,
возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от
внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация
стереотипий
по
феноменологическим
и
патогенетическим признакам;
4. Выбор
коррекционного
подхода,
адекватного
возрасту,
индивидуальным особенностям ребенка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней
семьи.
Следует
отметить,
что
работа
со
стереотипиями
никогда
не
заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие:
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трех лет и остается
таковым до 5 - 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных
78
нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребенка с
повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в
поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между
возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление
сопровождения
манипулятивной
деятельности,
включает
формирование
развитие
предметно-
предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки
в другую";
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
79
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двухтрех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование
предметно-практических
действий:
предметно-
практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических
манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из
задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный
материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к
сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
-
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
-
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
-
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к
себе;
80
-
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
-
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из
емкости или в емкость, перекладывать предметы из одной емкости в
другую;
-
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
-
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует
еще раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
-
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
-
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой,
лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
-
создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным
физическим
занятиям
с
педагогическим
работником
(в
дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2)
создавать
условия
для
овладения
ползанием:
формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной
доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и
самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
81
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
"лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15 - 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных
и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
82
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
"Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень
разной.
В
ходе
формирование
совместной
понимания
двигательной
мотивов
активности
деятельности
облегчается
других
участников;
преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
Плавание:
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап
обучения плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее
воздействие на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо
учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды,
водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности,
плотность
воды,
кровообращения,
оказывают
дыхания,
специфическое
кожные
рецепторы.
влияние
на
Плавание
функции
закаливает,
тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
83
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек
в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств
(круга, пояса) при поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности:
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного
возраста
являются
естественными
формами
деятельности,
освоения
окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных
способов познания мира затруднено (в тяжелых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в
коммуникации,
речевом
развитии,
памяти,
внимании,
воображении,
моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как
правило, являются:
учить
действовать
целенаправленно
с
игрушками
и
другими
предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с
педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить
матрешки в свои домики);
84
учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков:
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из
основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей
сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве,
хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к
формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и
действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия
ребенка
в
исполнении
повседневных
бытовых
действий
(одевание
(раздевание), прием пищи, различные гигиенические процедуры):
-
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
-
далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника;
-
возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и
не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам
быта и адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить
85
соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в
вещах, убирать после себя (занятия, прием пищи).
Формирование навыков самостоятельности:
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем
возрасте возможности развития самостоятельности различны как в силу
формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста.
Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих
развитию
самостоятельности,
однако
начинать
это
приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением
бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности,
занятиями
по
физическому
развитию
и
другими
приоритетными
направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных
занятий или дня в целом. Основным методическим приемом формирования
навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней
помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие как
познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
86
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное
развитие", "формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и
других.
Выделение
"представлений
об
окружающем
мире"
как
самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по
РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его
познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится,
поскольку ее содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых
других направлений сопровождения.
То
же
относится
к художественно-эстетическому развитию:
полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем
образовательной
области)
препятствует
неготовность
подавляющего
большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей
деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС:
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных
формах РАС у ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
87
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом
в коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно
не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как
можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и
как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в
тех случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить
маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее
разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет
избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения
при
Конвенциональные
встрече,
формы
прощании,
общения
выражения
можно
благодарности.
использовать
в
целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!"
создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае
отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7)
Умение
инициировать
контакт
имеет
самостоятельное
значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребенок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
88
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите,
пожалуйста...",
"Можно
у
Вас
спросить..."),
отработка
стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения "жизненного пространства" ребенка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых
ситуаций дома, в организации, которую посещает ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнера по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития:
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях
аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только
ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в
развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи
при ее формально правильном развитии. Коррекционной работе должно
предшествовать
тщательное
обследование,
целью
которого
является
установление патогенетической и логопедической структуры нарушений,
разработка
программы
коррекции
нарушений
речевого
развития.
В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют
психологической коррекции, чем логопедической помощи.
89
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
-
обучение пониманию речи;
-
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
-
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
-
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
-
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
-
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
-
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов
и слов;
-
называние предметов;
-
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов
(возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
-
обучение выражать согласие и несогласие;
-
обучение словам, выражающим просьбу;
-
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что
этим
делают?",
"Зачем
это
нужно?",
"Чем
ты
(например,
причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на
вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием,
и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных
высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
-
формирование
основ
коммуникативной
функции
речи
предварительно сформированной потребности в коммуникации);
90
(при
-
конвенциональные формы общения;
-
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок
остался без сопровождения);
-
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
-
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
-
преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные
игры со словом, неологизмы);
-
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при
РАС является формирование спонтанного речевого высказывания,
спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации:
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
оказывается отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств,
следствием
сопутствующих
в других случаях
нарушений
(например,
- является
органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием
в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать
различные способы альтернативной коммуникации, что действительно
позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной
речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в
каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
91
Коррекция проблем поведения:
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются
одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения
обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения
ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает
несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое
желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного
поведения, если оно все же возникло (ребенок не должен избежать
неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
92
-
подкрепление
поведения
несовместимого
с
проблемным
или
отсутствия проблемного поведения;
-
лишение подкрепления;
-
«тайм-аут» - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации,
в
которой
возникло
проблемное
поведение;
нельзя
использовать, если функцией проблемного поведения было избегание
неприятной ситуации;
-
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребенку).
В последние
15
- 20 лет используется
редко из-за
низкой
эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны,
приседания, отжимания).
В
рамках
развивающих
коррекционных
подходов
в
целях
коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия,
когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения
проблема выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но
рассматривают
отдельно,
(компенсаторные,
так
как
наиболее
характерные
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
из
них
связаны
с
глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его
неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой
ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только
прикладной анализ поведения.
93
Коррекция и развитие эмоциональной сферы:
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в
структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального
развития включены в другие образовательные направления, но, как
представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального
развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с
другими людьми и окружающим миром в целом:
-
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти
признаки как предикторы их поведения;
-
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
-
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
-
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и
бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам:
Достижение
главной
цели
комплексного
сопровождения
обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни)
невозможно, если ребенок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и
раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать
другие
гигиенические
процедуры,
94
выполнять
простейшие
бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае
аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а
лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности:
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и
динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка
основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и
большой осторожности.
Формирование
является
обязательной
предпосылок
интеллектуальной
составляющей
комплексного
деятельности
сопровождения
обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое
значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и
содержание
имеющихся
когнитивных
нарушений,
способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС,
прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать в первую очередь
такие простейшие операции, как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) Сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
95
2) Выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) Соотнесение одинаковых предметов;
4) Соотнесение предметов и их изображений;
5) Навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) Задания на ранжирование (сериацию);
7) Соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника
с
аутизмом
в
процессе
индивидуальных
занятий
с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой
группе
Организации.
Однако
ведущим
направлением
формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки
зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС:
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в
направлении социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
-
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
96
-
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос",
"моя рука");
-
способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и
женщин;
людей
разного
возраста);
дифференцировать
других
обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
-
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
-
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
-
реципрокное
диадическое
взаимодействие
с
педагогическим
работником как предпосылка совместной деятельности, включая
игровую;
-
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и
под контролем педагогических работников);
-
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная,
ролевая
игра)
с
целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
-
использование
конвенциональных
форм
общения,
начиная
с
простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более
развитым
("Здравствуйте!",
"До
свидания!")
и
использованию
обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому
97
ребенок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания,
Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
-
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
-
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
-
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами",
сюжетная, ролевая);
-
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
-
введение
правил
безопасного
поведения
на
основе
отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим
работником;
-
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
-
продолжение обучения использованию расписаний;
-
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний;
-
постепенное
замещение
процедурными:
не
декларативных
механическое
форм
запоминание,
запоминания
а
-
усвоение
функциональной, логической связи событий;
-
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6.
Развитие
социального
и
эмоционального
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
98
интеллекта,
развитие
-
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
-
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
-
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
-
развитие
способности
к
сопереживанию
и
эмоциональной
отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного
опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления
от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
-
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на
основе
эмоционального
контакта
и
(или)
адекватных
видов
подкрепления;
-
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
-
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка
и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
-
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
-
обучение
основам
саморегуляции
соответствующем уровне самосознания).
99
(возможно
только
при
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности
к
своей
семье
и
к
сообществу
обучающихся
и
педагогических работников в Организации:
-
обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на
основе поведенческого стереотипа;
-
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования
представлений
о
семье,
обществе,
морали,
нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
-
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или
в
значительной
степени)
преодоление
психической
самоидентификации;
интенции
средств
и
ее
проблем
развитие
структурирования
физической
и
коммуникативной
и
разворачивания;
формирование мотивации к общению;
-
возможность взаимообменного использования средств коммуникации
(не обязательно вербальные);
-
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС:
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа
должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка
с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в
коллективе, на процесс обучения.
100
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к
лечебно-коррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в
том числе с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо
относятся к искаженным формам реакции ребенка на те или иные ситуации,
либо
возникают
вследствие
эндогенных причин.
В
первом
случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в
сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с
РАС с членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к
ребенку не только тогда, когда он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение
успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм
поведения.
101
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ.
I.
Целевой раздел.
Пояснительная записка.
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности,
создание
условий
для
самоопределения
и
социализации
обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей
и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся
чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку
труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской
Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного,
составляют традиционные ценности российского общества. Традиционные
ценности – это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение
граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе
общероссийской
гражданской
идентичности
и
единого
культурного
пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое
уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном
развитии многонационального народа России
Программа
воспитания
предусматривает
приобщение
детей
к
традиционным ценностям российского общества – жизнь, достоинство, права
и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и
ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья,
созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
102
милосердие,
справедливость,
коллективизм,
взаимопомощь
и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений,
единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в
содержании воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными
особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовнонравственного направления воспитания.
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического
направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с
портретом выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского
общества.
С
учётом
особенностей
социокультурной
среды,
в
которой
воспитывается ребёнок, в программе воспитания находит отражение
взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений. Реализация
Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОО с
другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки,
и другое), в том числе системой дополнительного образования детей.
103
1.1.
Цели и задачи Программы воспитания.
Общая цель воспитания в учреждении - личностное развитие
дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на
основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2
мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ.
Задачи
воспитания
соответствуют
основным
направлениям
воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав
и свобод личности, свободного развития личности; воспитание
взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к
природе
и
окружающей
среде,
рационального
природопользования;
принцип ценностного единства
ценностей
участниками
и
смыслов
воспитания,
образовательных
104
и совместности: единство
разделяемых
отношений,
всеми
содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение;
принцип
общего
культурного
образования:
воспитание
основывается на культуре и традициях России, включая
культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка,
побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем
нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении
собственной
системы
ценностных
отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
принципы
безопасной
жизнедеятельности:
защищенность
важных интересов личности от внутренних и внешних угроз,
воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического
работника: значимость совместной деятельности педагогического
работника и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
принцип
инклюзивности:
организация
образовательного
процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их
физических,
психических,
интеллектуальных,
культурно-
этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую
систему образования.
Принципы
реализуются
в
укладе
учреждения,
включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
Уклад учреждения опирается на базовые национальные ценности,
содержащие
традиции
региона
и
Организации,
задающий
культуру
поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду,
105
деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни
учреждения, способствует формированию ценностей воспитания, которые
разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и
практиками и учитывает психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
Основными
характеристиками
воспитывающей
среды
являются
ее
насыщенность и структурированность.
1.2. Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему
связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности
должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже
самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять
отдельными
детскую
детьми
дружбу,
стараться,
внутри
группы
чтобы
дружба
обучающихся
между
принимала
общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт
общения на основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость
к другим
106
детям,
побуждать обучающихся
сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему
другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают
влиться в общество других детей (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников
МБДОУ №4 «Березка» и всех педагогических работников членов семей
обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития
и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача:
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в учреждении.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих
симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая
общность
является
источником
и
механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к
тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее
участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым
условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает
способы
общественного
107
поведения,
под
руководством
воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать,
что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо
соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности.
В
Организации
должна
быть
обеспечена
возможность
взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а
также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
Культура поведения педагогического работника в учреждении
направлена на создание воспитывающей среды как условия решения
возрастных
задач
воспитания.
Общая
психологическая
атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки,
разумная сбалансированность планов являются необходимыми условиями
нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда,
в которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние,
которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы,
спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность
планов - это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс норм профессиональной этики и
поведения (Кодекс профессиональной этики педагогических работников
108
ДОУ, разработан на основании положений Конституции Российской
Федерации, Федерального закона от 29 декабря 2012 № 273- ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации», Указа Президента Российской
Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации
государственной социальной политики» и иных нормативных правовых
актов Российской Федерации.):
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует
родителей и детей первым;
- улыбка - всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность
за поведение детей в детском саду;
- тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение
голоса;
- уважительное отношение к личности воспитанника;
- умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с
детьми;
- умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в
то же время - не торопиться с выводами о поведении и способностях
воспитанников;
- умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях
с детьми;
- умение
сочетать требовательность с
чутким
отношением
воспитанникам;
- знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
109
к
1.3. Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств
реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды
деятельности и культурные практики:
предметно-целевая
(виды
деятельности,
организуемые
педагогическим работником, в которых он открывает ребенку
смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация
каждым
ребенком
инструментального
и
ценностного
содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через
личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои
базовые устремления: любознательность, общительность, опыт
деятельности на основе усвоенных ценностей).
1.4.
Требования к планируемым результатам освоения Программы
воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания
даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
110
На
уровне
учреждения
не
осуществляется
оценка
результатов
воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые
ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования
не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам).
Направление
воспитания
Патриотическое
Ценности
Показатели
Проявляющий привязанность, любовь
Родина, природа
к семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что
такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий
интерес
к
другим
детям и способный бесконфликтно
играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Человек,
Социальное
семья,
дружба,
сотрудничество
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий
чувство
удовольствия в случае одобрения и
чувство
огорчения
неодобрения
в
со
случае
стороны
педагогических работников.
Способный
111
к
самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении.
Способный
другими
людьми
общаться
с
с
помощью
вербальных и невербальных средств
общения.
Проявляющий
Познавательное
Знание
интерес
к
окружающему миру и активность в
поведении и деятельности.
Выполняющий
действия
самообслуживанию:
моет
по
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
Физическое
оздоровительное
и
Здоровье
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации,
на природе.
Поддерживающий
элементарный
порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся
Трудовое
Труд
педагогическому
помогать
работнику
в
доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
112
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Этико-
Культура
эстетическое
красота
и Проявляющий интерес и желание
заниматься продуктивными видами
деятельности.
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Ценности
Показатели
Родина, природа
Любящий
свою
имеющий
представление
стране,
малую
испытывающий
родину
о
и
своей
чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Различающий основные
добра
и
зла,
уважающий
общества,
Человек,
Социальное
семья,
дружба,
сотрудничество
проявления
принимающий
ценности
правдивый,
семьи
и
и
искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному
поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение;
принимающий
и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
113
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий
слушать
и
собеседника,
слышать
способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
самовыражении,
в
том
в
числе
творческом, проявляющий активность,
самостоятельность,
Познавательное
Знания
инициативу
познавательной,
игровой,
коммуникативной
видах
в
и
продуктивных
деятельности
самообслуживании,
и
в
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий
личной
Физическое
и
оздоровительное
Здоровье
и
основными
навыками
общественной
гигиены,
соблюдать
правила
стремящийся
безопасного
поведения
в
быту,
социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и
Трудовое
Труд
в обществе на основе уважения к
людям
114
труда,
результатам
их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
поручений
и
в
выполнении
самостоятельной
деятельности.
Способный
чувствовать
Этико-
Культура
эстетическое
красота
и
природе,
стремящийся
воспринимать
прекрасное
поступках,
к
в
и
быту,
искусстве,
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
115
II. Содержательный раздел.
2.1. Уклад образовательной организации.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Детский сад №4 «Березка» функционирует на основе Устава образовательной
организации. Управление Учреждением осуществляется в соответствии с
законодательством
Российской
Федерации.
Коллегиальные
органы
управления ДОУ: педагогический совет; профсоюзный комитет; общее
собрание трудового коллектива; совет родителей (законных представителей
воспитанников).
Основным видом деятельности Учреждения является реализация
основной образовательной программы дошкольного образования, в том
числе адаптированных программ образования для детей с ограниченными
возможностями
здоровья.
Адаптированная
основная
образовательная
программа, разработана в соответствии с Федеральными государственным
образовательным стандартам дошкольного образования и Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования.
Педагогический процесс представляет собой целостную систему, которая
охватывает все основные направления развития ребенка - дошкольника.
В
дошкольном
образовательном
учреждении
прием
детей
осуществляется с 1 года. Режим дня составлен с расчетом на 12- часовое
пребывание ребенка в детском саду. Группы функционируют в режиме 5 дневной рабочей недели.
С 2020 года дошкольное учреждение имеет статус Федеральной
инновационной площадки по апробации и внедрению основ алгоритмизации
и программирования для дошкольников в цифровой образовательной среде
"Пиктомир".
116
Содержание
2.2.
воспитательной
работы
по
направлениям
воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения
детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в ФГОС ДО, одной из задач которого является объединение
воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В
пояснительной
записке
ценности
воспитания
соотнесены
с
направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не
заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным
областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном
образовательном
процессе.
На
их
основе
определяются
региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма
как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого
бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных
традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой
самого
понятия
"патриотизм"
и
определяется
через
следующие
взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории
117
России, своего края, духовных и культурных традиций и
достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный,
характеризующийся
любовью
к
Родине - России, уважением к своему народу, народу России в
целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в
духовных и культурных традициях своего народа, деятельность
на основе понимания ответственности за настоящее и будущее
своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) Формирование любви к родному краю, родной природе, родному
языку, культурному наследию своего народа;
2) Воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) Воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом,
своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов
России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям,
старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) Воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного
отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями,
культурой, традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных
на
приобщение
обучающихся
с
ОВЗ
к
российским
общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе,
118
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям
хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого
человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает
осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с
ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к
семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле,
позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в
семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2.
Формирование
навыков,
необходимых
для
полноценного
существования в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности,
заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения
соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
• организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду),
игры с правилами, традиционные народные игры;
• воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в
обществе;
• учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые
119
формы в продуктивных видах деятельности;
• учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства свои и других людей;
• организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
• создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование
целостной
картины
мира,
в
которой
интегрировано
ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) Развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2)
Формирование
ценностного
отношения
к
педагогическому
работнику как источнику знаний;
3) Приобщение ребенка к культурным способам познания (книги,
интернет - источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
• совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе
наблюдения,
сравнения,
(экспериментирования),
проведения
организации
опытов
походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
• организация
конструкторской
и
продуктивной
творческой
деятельности, проектной и исследовательской деятельности
обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
• организация насыщенной и структурированной образовательной
среды,
включающей
иллюстрации,
видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
120
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение
ребенком с ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной
активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
• обеспечение построения образовательного процесса физического
воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной
деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих
технологий
и
обеспечение
условий
для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
• закаливание,
повышение
сопротивляемости
к
воздействию
условий внешней среды;
• укрепление опорно-двигательного аппарата;
• развитие двигательных способностей, обучение двигательным
навыкам и умениям;
• формирование
элементарных
представлений
в
области
физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
• организация сна, здорового питания, выстраивание правильного
режима дня;
• воспитание экологической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
• организация
подвижных,
спортивных
игр,
в
том
числе
традиционных народных игр, дворовых игр на территории
детского сада;
• создание
детско-педагогических
здоровому образу жизни;
121
работников
проектов
по
• введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков
является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен
формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и
тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека,
но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурногигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться
на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет
одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических
процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое
бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки,
воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
• формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема
пищи;
• формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности
здоровья, красоте и чистоте тела;
• формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим
внешним видом;
• включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка
с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических
навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических
122
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание
явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной
среды, которое является следствием трудовой деятельности педагогических
работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3)
Формирование
трудового
усилия
(привычки
к
доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
• показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в
повседневной
жизни,
использовать
его
возможности
для
нравственного воспитания дошкольников;
• воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки,
одежду, труд и старания родителей (законных представителей),
других людей), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
• предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении
работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои
действия;
• собственным примером трудолюбия и занятости создавать у
обучающихся с ОВЗ соответствующее настроение, формировать
стремление к полезной деятельности;
• связывать развитие трудолюбия с формированием общественных
мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения
(ценности - "культура и красота").
123
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1)
формирование
культуры
общения,
поведения,
этических
представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты
внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
3)
развитие
предпосылок
ценностно-смыслового
восприятия
и
понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений между
людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к
окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса,
стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру
поведения, воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
• учить
обучающихся
с
ОВЗ
уважительно
относиться
к
окружающим людям, считаться с их делами, интересами,
удобствами;
• воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности,
этикет
вежливости,
предупредительности,
сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
• воспитывать культуру речи: называть педагогических работников
на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и
выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
• воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение
обращаться
с
игрушками,
книгами,
личными
вещами,
имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей
124
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать
ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ
ценностного
отношения
к
красоте.
Эстетическое
воспитание
через
обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности
влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего
мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
• выстраивание
взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности самих обучающихся с ОВЗ с воспитательной
работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
• уважительное отношение к результатам творчества обучающихся
с ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь ДОО;
• организацию
выставок,
концертов,
создание
эстетической
развивающей среды;
• формирование чувства прекрасного на основе восприятия
художественного слова на русском и родном языке;
• реализация вариативности содержания, форм и методов работы с
детьми
с
ОВЗ
по
разным
направлениям
эстетического
воспитания.
2.3.
Особенности реализации воспитательного процесса.
Социальное партнерство – это социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое
среда оказывает на идеи и поведение человека.
125
Для реализации цели Программы воспитания МБДОУ Д/с №4 «Берёзка»
включено в единую социокультурную среду Чайковского городского округа,
обеспечивающую дошкольное образование детей.
Напр
Наименование
ав
общественных
Формы сотрудничества
Периодич
ность
ление организаций,
учреждений
ГБОУ
ДОУ – база практики для будущих По
Чайковский
воспитателей; показательные занятия, Чайковски
индустриальный круглые
колледж
столы,
плану
конференции, й
семинары, проведение консультаций, индустриа
уроки мастерства, обмен опытом, льного
курсы повышения квалификации
СОШ № 10
Педсоветы,
Образование
занятий,
посещение
семинары,
уроков
колледжа
и По плану
практикумы, преемстве
консультации для воспитателей и нности
родителей,
беседы,
встречи,
методические ДОУ
экскурсии
и
для школы
воспитанников, дни открытых дверей.
МБУ
Центр Определение
образовательного По
мере
развития
маршрута детей с нарушением речи и необходи
образования
нуждающихся
г.Чайковский
сопровождении.
в
коррекционном мости
Оказание консультативной помощи
педагогам по работе с детьми и
родителями.
126
Медицина
Детская
Проведение
медицинского 1 раз в год
поликлиника
обследования;
Связь медицинских работников по По
вопросам
заболеваемости
и необходи
профилактики (консультирование)
Чайковская
Экскурсии,
художественная
занятия
галерея
разными
посещение
по
видами
мости
выставок, 1
знакомству
детей
и
мере
раз
в
с месяц
жанрами
изобразительного искусства.
Культура
Чайковский
Экскурсии, игры – занятия.
1
краеведческий
раз
в
месяц
музей
Детская
Коллективные
библиотека
литературные
посещения, 1
вечера,
библиотекарем,
встречи
раз
в
с месяц
познавательные
беседы, викторины по произведениям
детских писателей.
В рамках социального партнерства повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
2.4.
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы
воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для
построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителями
(законными представителями) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения учреждения.
127
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада
МБДОУ
№4
«Березка», в котором строится воспитательная работа.
2.4.1. Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного
возраста строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для
построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителями
(законными представителями) детей дошкольного возраста строиться на
принципах
ценностного
единства
и
сотрудничества
всех
субъектов
социокультурного окружения учреждения.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада МБДОУ Детский сад
№4 «Березка», в котором строится воспитательная работа.
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности
ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьей.
Ведущая
цель
взаимодействия
с
родителями
(законными
представителями):
- создание необходимых условий для формирования ответственных
взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности
родителей (способности разрешать разные типы социальнo-педагогических
ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей
(законных представителей) на уважение и понимание, на участие в жизни
детского сада.
128
Родители (законные представители) и воспитатели преодолевают
субординацию, монологизм в отношениях друг с другом, отказываются от
привычки критиковать друг друга, учатся видеть друг в друге не средство
решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.
Работа строится по 3 направлениям:
Направления
Содержание
работы
работы
Информирование
- Дни
открытых дверей;
родителей о ходе
- индивидуальные
образовательного
- родительские
процесса
- оформление
информационных стендов;
- организация
выставок детского творчества;
и групповые консультации;
собрания;
-приглашение родителей на детские концерты и
праздники;
- создание
памяток, интернет-журналов, переписка в
открытой группе ВК.
Образование
- «Школы для родителей»
родителей:
семинары, семинары- практикумы), проведение
мастер-классов,
(лекции,
тренингов, создание
библиотеки (медиатеки).
Совместная
Привлечение родителей к организации:
деятельность:
- вечеров
музыки и поэзии;
- творческих гостинных;
- конкурсов;
- концертов;
- маршрутов
выходного дня (в театр, музей, библиотеку
и пр.);
- семейных
объединений (клуб, студия, секция);
- семейных
праздников, прогулок, экскурсий;
129
- семейного
-к
театра;
участию в детской исследовательской и проектной
деятельности.
Определяющей целью разнообразной совместной деятельности в
триаде «педагоги-родители-дети» является удовлетворение не
только
базисных стремлений и потребностей ребенка, но и стремлений и
потребностей родителей (законных представителей) и педагогов. Совместная
деятельность воспитывающих взрослых организована в разнообразных
традиционных и инновационных формах. Прекрасную возможность для
обоюдного
познания
воспитательного
потенциала
дают:
специально
организуемая социально - педагогическая диагностика с использованием
бесед,
анкетирования,
посещение
педагогами
семей
воспитанников;
организация дней открытых дверей в детском саду; разнообразные собраниявстречи, ориентированные на знакомство с достижениями и трудностями
воспитывающих детей сторон. Целью первых собраний-встреч является
разностороннее знакомство педагогов с семьями и семей воспитанников
между собой, знакомство семей с педагогами.
На стендах размещается стратегическая (многолетняя), тактическая
(годичная) и оперативная информация.
К стратегической относятся:
- сведения о целях и задачах развития детского сада на дальнюю и
среднюю перспективы;
-
сведения
о
реализуемой
образовательной
программе,
инновационных проектах дошкольного учреждения;
- информация о дополнительных образовательных услугах.
130
об
К тактической информации относятся:
- сведения о педагогах и графиках их работы;
- информация о режиме дня, о задачах и содержании образовательной
работы в группе на год.
Оперативная стендовая информация, предоставляющая наибольший
интерес для воспитывающих взрослых, включает:
- сведения об ожидаемых или уже прошедших событиях в группе
(детском саду, районе): акциях, конкурсах, репетициях, выставках, встречах,
совместных проектах, экскурсиях выходного дня и т.д.
- конференции для родителей;
Основными формами просвещения выступают:
- родительские конференции (в том числе и онлайн-конференции);
родительские собрания (общие, групповые);
- педагогические лектории; круглые столы; родительские клубы;
- мастер-классы;
- открытая группа ВК.
Родителям (законным представителям) предоставляется право выбора
форм и содержания взаимодействия с педагогами, обеспечивающими
образование
детей
(воспитателем,
узким
специалистом,
педагогом-
психологом, учителем – логопедом, старшим воспитателем, группой
родителей и пр.).
Все большую актуальность приобретает такая форма совместной
деятельности, как проекты. Они меняют роль воспитывающих взрослых в
управлении детским садом, в развитии партнерских отношений, помогают им
научиться работать в «команде»,
мыслительной
деятельности;
овладеть способами коллективной
освоить
131
алгоритм
создания
проекта,
отталкиваясь от потребностей ребенка; достичь позитивной открытости по
отношению к коллегам, воспитанникам и родителям, к своей личности;
объединить усилия педагогов, родителей и детей с целью реализации
проекта. Идеями для проектирования становятся любые предложения,
направленные на улучшение отношений педагогов, детей и родителей, на
развитие ответственности, инициативности, создание сетевого интернетсообщества воспитывающих взрослых и др.
132
III. Организационный раздел.
3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания МБДОУ №4 «Березка» реализуется через
формирование
социокультурного
воспитательного
пространства
при
соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех
участников
образовательного
процесса
руководствоваться
едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее
воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад учреждения
направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня
дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной
среды, в том числе современное материально-техническое обеспечение,
методические
материалы
и
средства
обучения,
учитывающей
психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по
вопросам воспитания.
4.
Учет
индивидуальных
особенностей
обучающихся
с
ОВЗ
дошкольного возраста, в интересах которых реализуется Программа
воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материальнотехнические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-
методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами
организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы
133
организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла
жизни ДОО.
Для реализации Программы воспитания уклад целенаправленно
проектировался
командой
МБДОУ
№4
«Березка»
и
принят
всеми
участниками образовательных отношений.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей
среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностносмысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и
динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
• "от педагогического работника", который создает предметнообразную среду, способствующую воспитанию необходимых
качеств;
• "от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического
работника",
в
ходе
которой
формируются
нравственные,
гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе
специально организованного педагогического взаимодействия
ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
• "от
ребенка",
который
самостоятельно
действует,
творит,
получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ.
События Организации.
Спроектированная
педагогическим
работником
образовательная
ситуация является воспитательным событием. В каждом воспитательном
134
событии
педагогический
работник
продумывает
смысл
реальных
и
возможных действий обучающихся и смысл своих действий в контексте
задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный
момент, традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа,
общие
дела,
подготовленные
совместно
реализуемые
педагогическим
проекты.
работником
Планируемые
воспитательные
и
события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы ДОО, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
События образовательной организации.
Событие - это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в
которой
активность
взрослого
приводит
к
приобретению
ребенком
собственного опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы
стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть понята, раскрыта
и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него
общности.
Воспитательное событие в учреждении - это спроектированная
взрослым образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии
педагог продумывает смысл реальных и возможных действий детей и смысл
своих действий в контексте задач воспитания.
События может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно
реализуемые проекты и прочее.
События, спонтанно возникшие ситуации, режимные моменты,
беседы, общие дела.
События
Формы, приёмы работы с детьми
135
Режимные моменты
Конфликтная
ситуация Беседа «Кто виноват, давайте разберемся»
между детьми
Ребенок не
хочет Сюжетно-ролевая игра «Магазин игрушек»
делиться игрушкой
Разбросанные игрушки
Чтение воспитательной сказки «Сказка про
Зайку, от которого сбежали игрушки»
Конфликтная ситуация
Разговорные минутки «Давайте говорить
«Обзывание» проявление друг
другу
комплименты»
(можно
словесной агрессии среди использовать аудиозапись первого куплета
детей
песни Б. Окуджавы); метод сказкотерапии
«Крокодильчик»;
коммуникативная
игра
«Скажи мишке добрые слова»
Конфликтная
ситуация Разговорные
минутки
«Как
избежать
между детьми «Ссоры и конфликтов?»; Обсуждение стихотворения
драка»
«С чего начинается ссора?»; дидактическая
игра
«Наши
поступки»,
метод
арт
-
терапии
«Совместное
рисование»;
метод
сказкотерапии «Маленький медвежонок»
Конфликтная
между
«Жадность»
ситуация «Здравствуй
друг»
(коммуникативная
детьми игра); Обсуждение рассказа «Сказка про
жадность»; дидактическая игра «Этикет»;
просмотр и обсуждение мультфильма «Жила
– была Царевна - Жадина»
Тревога ребёнка
Просмотр и обсуждение мультфильма «Про
бегемота, который боялся прививок»; игра на
развитие эмоционального интеллекта «Как
ты себя чувствуешь?»; рисование на тему
136
«Мое
настроение»;
песочная
терапия;
Коммуникативная игра с мячом «Собираем
добрые
слова»;
упражнение
«Закончи
предложение»
Традиции утренней встречи детей
Традиции-ритуалы группы Утро улыбок, утро обнимашек, утро подарков
просто так, утро небылиц, перевертышей,
утро встречи с музыкой и др.
Индивидуальные беседы
Ребенка не берут в игру Беседа «Ступеньки дружбы, с чего начинается
дети
дружба»
«Почему нужно уметь
«Правдивость»
уступать»
Цель:
Цель:
учить
детей
Формировать
представления
нравственном понятии
избегать ссор, уступать
«уступать, прощать», учить давать
и договариваться друг
моральную оценку поступка героя,
с
помочь понять, что уступить, прощать
другом. Развивать
способность оценивать
украшает человека
своё
Беседа «Просим прощения»
отношение
позитивным
к
о
и
негативным поступкам
Ребенок обманывает
Беседа «Правдивость»
Цель:
Формировать
представления
о
нравственном понятии «правдивость», учить
давать моральную оценку поступка героя,
помочь понять, что ложь не украшает человек
Ребенок
устраивает Буклет «Как бороться с детской истерикой»
истерики
137
Ребенок за все переживает Консультация «Тревожные дети»
Совместные реализуемые проекты
Агрессивные дети
Проект «Мир эмоций детей»
Обидчивый ребенок
«Как управлять своими эмоциями»
Чем
занять
ребенка в Проект «Спорт - это путь к здоровью»
выходные
Закаливание детей
3.3.
«Школа здоровья»
Календарный план воспитательной работы МБДОУ Детский сад
№4 «Березка».
Пе Возраст
рио
д
Государственные
и
народные Событие
праздники, памятные даты
Приход
детей
2 – 3
детский сад;
года
Игровые
в
ситуации
(анатомия
для
малышей в стихах)
3 – 4
Приход
детей
года
детский сад;
Сентябрь
Игровые
в
ситуации
(анатомия
для
малышей в стихах)
4 – 5
Новоселье
лет
группе;
в
новой
Проблемные ситуации
5 – 6
День
лет
мировой войны – 3 сентября;
День
окончания
Второй
воспитателя
дошкольных
группе;
и
работников
138
Новоселье
–
всех
27 сентября
27
Всемирный
в
новой
сентября
день
Туризма
Викторина
«Твое
здоровье»
6 – 7
День знаний- 1 сентября;
27 сентября
лет
День
Всемирный
окончания
Второй
мировой войны – 3 сентября;
день
Международный
Туризма.
день
распространения грамотности – 8
Викторина
сентября;
«Твое
День
воспитателя
дошкольных
и
работников
всех
–
здоровье».
27
сентября
2-3
Международный
день
Целевая
прогулка
в
года
пожилых людей – 1октября;
уголок леса;
День защиты животных – 4 октября;
Подготовка к выставке
День отца в России – Третье
«Осень -припасиха»
Октябрь
воскресенье октября
3-4
Международный
день
Целевая
прогулка
в
года
пожилых людей – 1октября;
уголок леса;
День защиты животных – 4 октября;
Подготовка к выставке
День отца в России – Третье
«Осень-припасиха»
воскресенье октября
4-5 лет
Международный
день
Пешая
прогулка
по
пожилых людей – 1октября;
территории д/с;
Международный день музыки
Подготовка к выставке
– 1 октября; День защиты
«Осень-припасиха»
животных – 4 октября;
139
День отца в России – Третье
воскресенье октября
5-6 лет
Международный
день
Экск
пожилых людей – 1октября;
урсия
Международный день музыки
в
– 1 октября; День защиты
осенн
животных – 4 октября;
ий
День отца в России – Третье
парк;
воскресенье октября
6-7 лет
Международный
день
Экск
пожилых людей – 1октября;
урсия
Международный
в
день
музыки – 1 октября; День
осенн
защиты
ий
животных
–
4
октября; День учителя – 5
парк;
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
2-3
День матери в России – последнее
День
матери
года
воскресенье ноября
(последнее
воскресенье ноября)
Ноябрь
Создание
«Мой
постройки
дом»
из
напольного строителя
3-4
День матери в России – последнее
День
матери
года
воскресенье ноября
(последнее
воскресенье ноября)
Создание
«Мой
140
постройки
дом»
из
напольного строителя
4-5 лет
День
народного
единства
–
4
День
матери
ноября;
(последнее
День матери в России – последнее
воскресенье
воскресенье ноября
Конструирование
ноября)
строителя
из
«Мой
детский сад»,
«Мой город»
5-6 лет
День
народного
единства
–
4
Всемирный
ноября;
приветствий
День матери в России – последнее
ноября
день
–
21
воскресенье ноября
6-7 лет
День
народного
единства
–
4
ноября;
День
Всемирный
приветствий
памяти
погибших
исполнении
при
день
–
21
ноября
служебных
обязанностей сотрудников органов
внутренних дел России – 8 ноября;
День матери в России – последнее
воскресенье ноября;
День
Государственного
герба
2-3
рь
Декаб
Российской Федерации – 30 ноября
года
Международный день художника –
Внесение
8 декабря;
рассматривание
141
и
Новый год – 31 декабря
Международный
день
игрушек-забав
чая–
15
Чаепитие.
3-4
Международный день художника –
Внесение
года
8 декабря;
рассматривание
Новый год – 31 декабря
игрушек-забав
декабря
Международный
день
чая–
15
и
Чаепитие
декабря
4-5 лет
День
добровольца
Сюжетно
(волонтёра) в России – 5
ролевая
декабря;
«Народные
Международный
день
художника – 8 декабря;
игра
умельцы»
Чаепитие
Международный день чая– 15
декабря
Новый год – 31 декабря
5-6 лет
День неизвестного солдата – 3
Сюжетно
декабря; Международный день
ролевая
инвалидов – 3 декабря; День
«Народные
добровольца
умельцы»
(волонтёра)
в
России –5 декабря;
Чаепитие
Международный
день
художника – 8 декабря; День
героев Отечества – 9 декабря;
День Конституции Российской
Федерации – 12 декабря;
Международный день чая– 15
декабря
Новый год – 31 декабря
142
игра
6-7 лет
День неизвестного солдата – 3
Сюжетно
декабря;
день
ролевая
День
«Народные
инвалидов
Международный
–
3
декабря;
добровольца (волонтёра) в России –
умельцы»
5 декабря;
Чаепитие
игра
Международный день художника –
8 декабря; День героев Отечества –
9 декабря;
День
Конституции
Российской
Федерации – 12 декабря;
Международный
день
чая–
15
«спасибо»-
11
декабря
Новый год – 31 декабря
2 – 3 Всемирный
года
день
января
Забавы
со
снеговиком,
снежками,
санками
Совместное
с
взрослыми
изготовление
Январь
кормушек
Подкормка птиц
3 – 4 Всемирный
года
день
«спасибо»-
января
11
Забавы
со
снеговиком,
снежками,
санками
Совместное
взрослыми
изготовление
143
с
кормушек
Подкормка птиц
4 – 5 Всемирный
лет
день
«спасибо»-
11
января
Подготовка к зимней
Олимпиаде
Совместное
с
взрослыми
изготовление
кормушек
Подкормка птиц
5 – 6
День снятия блокады Ленинграда –
Что
значит
лет
27 января
«старый»
новый
год?
–
(13
14
января)
Подготовка к зимней
Олимпиаде
Однодневный
проект
«Русские
валенки»
Изготовление
кормушек,
подкормка
птиц
6 – 7
День
лет
снятия
блокады
Что
значит
Ленинграда – 27 января; День
«старый»
новый
памяти жертв Холокоста – 27
год?
–
января;
января) Подготовка
Новый год – 31 декабря
к
(13
Олимпиаде
144
14
зимней
Однодневный проект
«Русские валенки»
2 – 3
День Российской науки – 8 февраля;
года
Игра – путешествие
«Моя семья»
3 – 4
День Российской науки – 8 февраля;
Подготовка к
года
День защитника Отечества – 23
празднику
февраля
защитника
«День
Отечества»
4 – 5
День Российской науки – 8 февраля;
Подготовка к
лет
Международный
празднику
21
защитника Отечества – 23 февраля
Отечества»
5 – 6
День Российской науки – 8 февраля;
Подготовка к
лет
Международный
празднику
–
21
февраля;
день
родного
февраля;
«День
День
защитника
защитника Отечества – 23 февраля
Отечества»
6 – 7
День
Подготовка к
лет
войсками
разгрома
советскими
немецко- фашистских
празднику
войск в Сталинградской битве –
защитника
2 февраля;
Отечества»
День Российской науки – 8 февраля;
День
памяти
о
россиянах,
исполнявших служебный долг за
пределами Отечества – 15 февраля;
Международный
языка
–
21
день
родного
февраля;
День
защитника Отечества – 23 февраля
т
р
а
Международный
М
т
р
2 – 3
а
М
«День
защитника
языка
–
родного
День
Февраль
языка
день
женский
145
Подготов
«День
года
день – 8 марта; Всемирный
ка
к
день театра – 27 марта
марта;
8
Маслениц
а
Наблюден
ие
за
весенней
капелью
Появление листочков
на веточках в группе
3 – 4
Международный
женский
Подготовка к 8 марта;
года
день – 8 марта; Всемирный
Масленица
день театра – 27 марта
Наблюдение
за
весенней капелью
Появление листочков
на веточках в группе
4 – 5
Международный
лет
день – 8 марта; Всемирный
Масленица
день театра – 27 марта
Наблюдение
Всемирный
женский
день
водных
ресурсов - 22 марта
Подготовка к 8 марта;
за
весенней капелью
Появление листочков
на веточках в группе
5 – 6
Международный
женский
Подготовка к 8 марта;
лет
день – 8 марта; Всемирный
Масленица
день театра – 27 марта
Наблюдение
за
весенней капелью
Появление листочков
на веточках в группе
146
6 – 7
Международный женский день – 8
Подготовка к 8 марта;
лет
марта;
Масленица
День
воссоединения
Крыма
с
Россией – 18 марта; Всемирный
день театра – 27 марта
Всемирный день водных ресурсов
- 22 марта
2 – 3 1 апреля – Международный день
Наблюдение
года
птицами,
птиц; День смеха
за
тематический
«День
Смеха»
3 – 4 1 апреля – Международный день
Наблюдение
года
птицами, тематически
птиц; День смеха
за
«День Смеха»
4 – 5
1 апреля – Международный день
Наблюдение
лет
птиц;
птицами,
День
смеха
День
Космонавтики – 12 апреля
за
тематический
«День
Апрель
Смеха»
Коллекция
«Наши
увлечения»
5 – 6
1
апреля
–
лет
Международный
день
Наблюдение
за
птицами,
птиц; День смеха
тематический
День Космонавтики – 12 апреля
«День Смеха»
Экскурсия-игра
«Добро пожаловать
в
библиотеку»
Коллекция
увлечения»
147
«Наши
6 – 7
1 апреля – Международный день
Наблюдение
за
лет
птиц;
птицами,
День смеха
тематический
День Космонавтики – 12 апреля
«День Смеха»
22 апреля – Международный день
Экскурсия-игра
Земли
«Добро пожаловать
в библиотеку»
Коллекция
«Наши
увлечения»
2 – 3
День Победы – 9 мая
Создание
года
макета
игрового
«Домашние
животные»
Игра – путешествие
«Когда мои друзья со
мной»
3 – 4
День Победы – 9 мая
Создание
года
макета
игрового
«Домашние
животные»
Май
Игра – путешествие
«Когда мои друзья со
мной»
4 – 5
Праздник Весны и Труда – 1 мая;
Игра – поход «Когда
лет
День Победы – 9 мая
мои друзья со мной»
5 – 6
Праздник
лет
Труда – 1 мая; День
Весны
и
Победы – 9 мая;
День
славянской
письменности и культуры – 24
мая
148
Игра – поход «Когда
мои друзья со мной»
6 – 7
Праздник
Весны
и
лет
Труда – 1 мая; День
Игра – поход «Когда
мои друзья со мной»
Победы – 9 мая;
День
детских
общественных
организаций России – 19 мая;
День славянской письменности и
культуры – 24 мая
2 – 3
День защиты детей – 1 июня
года
Пешая
прогулка
в
уголок леса детского
сада
3 – 4
День защиты детей – 1 июня
года
Пешая
прогулка
в
уголок леса детского
сада
4– 5 лет
День защиты детей -1 июня;
«Читаем
День русского языка – 6 июня;
Пушкина»,
День России – 12 июня;
Элементарное
книги
экспериментирование
Июнь
на
участке детского
сада
Флэшмоб,
посвящённый 12 июня
– Дню России
5 – 6
День защиты детей – 1 июня;
«Читаем
лет
День русского языка – 6 июня;
Пушкина»,
День России – 12 июня;
Элементарное
День памяти и скорби – 22 июня
экспериментирование
на
участке детского
сада
Флэшмоб,
149
книги
посвящённый 12 июня
– Дню России
6 – 7
День защиты детей – 1 июня;
«Читаем
лет
День русского языка – 6 июня;
Пушкина»,
День России – 12 июня;
Элементарное
День памяти и скорби – 22 июня
экспериментирование
на
книги
участке детского
сада
Флэшмоб,
посвящённый 12 июня
– Дню России
2 – 3
День семьи, любви и верности – 8
Игровая
программа
года
июля
«Кузька
сундучок
открыл – новой
сказкой удивил»
3 – 4
День семьи, любви и верности – 8
Игровая
программа
года
июля
«Кузька
сундучок
открыл – новой
Июль
сказкой удивил»
4 – 5
День семьи, любви и верности – 8
Игровая
программа
лет
июля
«Кузька
сундучок
открыл
–
новой
сказкой удивил»
8 июля – досуг с
ромашками,
посвящённый
Дню
Петра и Февронии,
Дню семьи, любви и
верности
150
5 – 6
День семьи, любви и верности – 8
Игровая
программа
лет
июля
«Кузька
сундучок
открыл
–
новой
сказкой удивил»
8 июля – досуг с
ромашками,
посвящённый
Дню
Петра и Февронии,
Дню семьи, любви и
верности
2 – 3
День физкультурника – 12 августа
года
Подвижные
игры,
флэшмоб
3 – 4
День физкультурника – 12 августа;
Подвижные
года
День Государственного
флэшмоб
флага
игры,
Август
Российской Федерации – 22 августа
4 – 5
День физкультурника – 12 августа;
Спортивные
лет
День Государственного
флэшмоб
Российской
Федерации
флага
–
игры,
22
августа;
День российского кино – 27 августа
5 – 6
День физкультурника – 12 августа;
Спортивные
лет
День Государственного
флэшмоб
Российской
Федерации
флага
–
игры,
22
августа;
День российского кино – 27 августа
3.4. Организация предметно-пространственной среды.
Современное понимание развивающей предметно-пространственной
среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка с
151
ОВЗ, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений
всеми доступными, побуждающими к самовыражению средствами.
Предметно-пространственная
среда
отражает
федеральную,
региональную специфику, а также специфику ДОУ и включает в себя:
- оформление помещений;
- оборудование;
- игрушки.
Вся среда ДОУ гармонична и эстетически привлекательна.
При
выборе
ориентируется
на
материалов
продукцию
и
игрушек
для
отечественных
РППС
и
учреждение
территориальных
производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют
возрастным задачам воспитания детей с ОВЗ. Реализация воспитательного
потенциала
предметно-пространственной
среды
предусматривает
совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в
воспитательном процессе:
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям с ОВЗ возможность общения,
игры и совместной деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
152
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку
познавательного
развития,
с ОВЗ возможность
экспериментирования,
освоения
новых
технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость научного
познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку с ОВЗ возможность
посильного труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека и
государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку с ОВЗ возможности для
укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку с ОВЗ возможность
погружения в культуру России, знакомства с особенностями традиций
многонационального российского народа.
3.5. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Должность
Функционал
Заведующий детским садом
-
создает
условия,
позволяющие
педагогическому составу реализовать
воспитательную
деятельность
с
детьми с ОВЗ;
-
проводит
воспитательной
анализ
итогов
деятельности
с
детьми с ОВЗ в ДОУ за учебный год;
-
регулирует
воспитательную
деятельность с детьми с ОВЗ в ДОУ;
-
контролирует
исполнение
управленческих
решений
воспитательной
деятельности
по
с
детьми с ОВЗ в ДОУ (в том числе
153
осуществляет мониторинг качества
организации
воспитательной
деятельности в ДОУ).
Старший воспитатель
-
планирует
воспитательную
деятельность с детьми с ОВЗ в ДОУ
на
учебный
календарный
год,
план
включая
воспитательной
работы на учебный год;
-
организует
воспитательную
деятельность с детьми с ОВЗ в ДОУ;
- разрабатывает необходимые для
организации
воспитательной
деятельности в ДОУ нормативные
документы (положения, проекты и
программы воспитательной работы);
организует
-
квалификации
повышение
профессиональной
переподготовки
педагогов
для
совершенствования
их
педагогической
управленческой
и
психолого-
компетентностей;
–
проводит
анализ
воспитательной
детьми
с
передового
и
контроль
деятельности
ОВЗ,
с
распространение
опыта
других
образовательных организаций;
-
информирует
о
наличии
возможностей для участия педагогов
в воспитательной деятельности;
154
- наполняет сайт ДОУ информацией о
воспитательной деятельности;
-
участвует
в
координационной
организационноработе
проведении
при
общесадовых
воспитательных мероприятий;
- проводит мониторинг состояния
воспитательной деятельности;
- организует участие воспитанников
с
ОВЗ
в
конкурсах
различного
уровня;
-
оказывает
организационно-
методическое
сопровождение
воспитательной
деятельности
педагогических инициатив;
-
развивает
сотрудничество
с
социальными партнерами;
-
стимулирует
воспитательную
активную
деятельность
педагогов;
Воспитатель
- организует участие обучающихся с
Музыкальный руководитель
ОВЗ в конкурсах различного уровня;
Инструктор по физической культуре
-
создает
необходимую
осуществления
для
воспитательной
деятельности развивающую среду;
- формирует у обучающихся с ОВЗ
активную
сохраняет
гражданскую
и
позицию,
приумножает
нравственные, культурные и научные
155
ценности в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОУ;
–
внедряет
в
практику
воспитательной
научные
деятельности
достижения,
технологии
новые
образовательного
процесса;
-
осуществляет
воспитательную
работу в соответствии с календарным
планом;
-
способствует
проведению
мониторинга
состояния
воспитательной работы;
-
повышает
профессиональную
компетентность
в
вопросах
воспитания детей с ОВЗ дошкольного
возраста.
Учитель - логопед
-
участвует
в
проведении
воспитательных мероприятий;
-
повышает
профессиональную
компетентность
в
вопросах
воспитания детей с ОВЗ дошкольного
возраста;
внедряет
-
воспитательной
в
практику
деятельности
с
детьми с ОВЗ научные достижения,
новые технологии образовательного
процесса.
Педагог - психолог
156
оказывает
психолого-
педагогическое
сопровождение
воспитательной
деятельности
с
особыми категориями детей;
способствует
-
комфортного
климата
созданию
психологического
среди
участников
образовательного процесса;
-
оказывает
психологическое
сопровождение
воспитательной
деятельности с детьми с ОВЗ;
-
развивает
сотрудничество
с
родителями;
- проводит анализ воспитательной
работы,
мотивирует
участию
в
педагогов
к
реализации
образовательных
и
социально
значимых проектов.
Младший воспитатель
-
совместно
с
воспитателем
организует воспитательную работу в
группе;
-
участвует
в
проведении
воспитательных мероприятий.
3.6. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада МБДОУ №4 «Березка»
и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и
событий.
157
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность,
социальная ответственность. Эти ценности разделяются всеми участниками
образовательных отношений в учреждении.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально
доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы
жизни
детского
сообщества;
рукотворная
воспитывающая
среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных
ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации
целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений
между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями.
Детская
и
детско-взрослая
общность
в
инклюзивном
образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных
навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником
ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и
культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность
участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная
158
организация
должна
обеспечить
переживание
ребенком
опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и
педагогических работников.
Основными
условиями
реализации
Программы
воспитания
в
учреждении являются:
1)
Полноценное
(младенческого,
проживание
раннего
и
ребенком
дошкольного
всех
этапов
возраста),
детства
обогащение
(амплификация) детского развития;
2) Построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;
3) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;
4) Формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных
видах детской деятельности;
5) Активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях ДОО
являются:
1) Формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) Формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их
семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
159
3) Обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4)
Обеспечение
эмоционально-положительного
взаимодействия
обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции
в общество;
5) Расширение у обучающихся с различными нарушениями развития
знаний и представлений об окружающем мире;
6) Взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с ОВЗ;
7) Охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
8) Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества.
160
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ АДАПТИРОВАННОЙ
ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ.
3.1. Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка.
Успешная
реализация
Программы
обеспечивается
следующими
психолого-педагогическими условиями:
1)
Признание детства как уникального периода в становлении человека,
понимание
неповторимости
личности
каждого
ребёнка,
принятие
воспитанника таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными
проявлениями; проявление уважения к развивающейся личности, как
высшей ценности, поддержка уверенности в собственных возможностях и
способностях у каждого воспитанника;
2)
Решение образовательных задач с использованием как новых форм
организации
процесса
образования
(проектная
деятельность,
образовательная ситуация, образовательное событие, обогащенные игры
детей в центрах активности, проблемно-обучающие ситуации в рамках
интеграции образовательных областей и другое), так и традиционных
(фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятий. При этом занятие
рассматривается
как
дело,
занимательное
и
интересное
детям,
развивающее их; деятельность, направленная на освоение детьми одной
или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с
использованием разнообразных педагогически обоснованных форм и
методов работы, выбор которых осуществляется педагогом;
3)
Обеспечение преемственности содержания и форм организации
образовательного процесса в ДОО, в том числе дошкольного и начального
общего уровней образования (опора на опыт детей, накопленный на
предыдущих этапах развития, изменение форм и методов образовательной
работы,
ориентация
на
стратегический
образования - формирование умения учиться);
161
приоритет
непрерывного
4)
Учёт специфики возрастного и индивидуального психофизического
развития обучающихся (использование форм и методов, соответствующих
возрастным особенностям детей; видов деятельности, специфических для
каждого возрастного периода, социальной ситуации развития);
5)
Создание развивающей и эмоционально комфортной для ребёнка
образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному,
социально- личностному, познавательному, эстетическому развитию
ребёнка и сохранению его индивидуальности, в которой ребёнок реализует
право на свободу выбора деятельности, партнера, средств и прочее;
6)
Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого
ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
7)
Индивидуализация образования (в том числе поддержка ребёнка с
ОВЗ, построение его образовательной траектории) и оптимизация работы с
группой детей, основанные на результатах педагогической диагностики
(мониторинга);
8) Оказание ранней коррекционной помощи детям с ООП, в том числе с
ОВЗ
на
основе
специальных
психолого-педагогических
подходов,
методов, способов общения и условий, способствующих получению ДО,
социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации
инклюзивного образования;
9)
Совершенствование образовательной работы на основе результатов
выявления запросов родительского и профессионального сообщества;
10)
Психологическая, педагогическая и методическая помощь и
поддержка, консультирование родителей (законных представителей) в
вопросах обучения, воспитания и развитии детей с ОВЗ, охраны и
укрепления их здоровья;
11)
Вовлечение родителей (законных представителей) в процесс
реализации адаптированной образовательной программы и построение
162
отношений
сотрудничества
в
соответствии
с
образовательными
потребностями и возможностями семьи обучающихся;
12)
Формирование и развитие профессиональной компетентности
педагогов, психолого-педагогического просвещения родителей (законных
представителей) обучающихся;
13)
Непрерывное психолого-педагогическое сопровождение участников
образовательных
программы
в
направлений
отношений
ДОО,
и
в
процессе
обеспечение
форм,
согласно
реализации
вариативности
запросам
его
Федеральной
содержания,
родительского
и
профессионального сообществ;
14)
Взаимодействие с различными социальными институтами (сферы
образования, культуры, физкультуры и спорта, другими социальновоспитательными
использование
субъектами
форм
и
открытой
методов
образовательной
взаимодействия,
системы),
востребованных
современной педагогической практикой и семьей, участие всех сторон
взаимодействия в совместной социально- значимой деятельности;
15)
Использование широких возможностей социальной среды, социума
как дополнительного средства развития личности, совершенствования
процесса её социализации;
16)
Предоставление информации о Программе семье, заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой
общественности;
17)
Обеспечение возможностей для обсуждения Программы, поиска,
использования материалов, обеспечивающих её реализацию, в том числе в
информационной среде.
163
3.2. Особенности организации развивающей предметно –
пространственной среды.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
обеспечивает
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
учреждения, группы и участка, материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного
возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности
для уединения.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
обеспечивает
реализацию различных образовательных программ; учет национальнокультурных,
климатических
условий,
в
которых
осуществляется
образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.
Развивающая среда построена на следующих принципах:
1) насыщенности;
2) трансформируемости;
3) полифункциональности;
4) вариативности;
5) доступности;
6) безопасности.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей
и содержанию Программы.
Образовательное
воспитания,
пространство
соответствующими
оснащено
материалами,
средствами
игровым,
обучения
и
спортивным,
оздоровительным оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают:
• игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными
детям материалами (в том числе с песком и водой);
164
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой
моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.
Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство
предоставляет необходимые и достаточные возможности для движения,
предметной и игровой деятельности с разными материалами.
Трансформируемость пространства дает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
Полифункциональность
материалов
позволяет
разнообразно
использовать различные составляющих предметной среды: детскую мебель,
маты, мягкие модули, ширмы, природные материалы, пригодные в разных
видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в
детской игре).
Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для
игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал,
игры, игрушки и оборудование, обеспечивают свободный выбор детей.
Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к
играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность
предметно-пространственной
среды
обеспечивает
соответствие всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности
их использования.
165
Развивающая предметно-пространственная среда
МБДОУ Д/с №4 «Берёзка»:
Вид помещения
Основное
Оснащение
предназначение
Предметно-развивающая среда в МБДОУ
Музыкальный зал
• Непосредственно
(2)
образовательная
Корпус
деятельность
• Пианино
• Утренняя гимнастика
Корпус «Радуга»
• Досуговые мероприятия
• Праздники
• Детские
представления
музыкальные
инструменты
• Различные
• Театрализованные
зал
центр,
приставка DVD
«Берёзка»,
Спортивный
• музыкальный
виды
театра,
ширмы
• Шкаф для используемых
• Родительские собрания
музыкальным
и прочие мероприятия
руководителем
для родителей
игрушек, атрибутов
• Непосредственно
пособий,
• Спортивное оборудование
(1)
образовательная
для
Корпус «Берёзка»
деятельность
лазания, равновесия
• Утренняя гимнастика
прыжков,
метания,
• Модули
• Досуговые мероприятия • Тренажеры
• Праздники
• Нетрадиционное
• Театрализованные
представления
физкультурное
оборудование
• Родительские собрания • Шкаф для используемых
Методический
кабинет (2)
и прочие мероприятия
инструктором
для родителей
игрушек, атрибутов
• Осуществление
методической
по
ФК
• Библиотека педагогической
помощи
166
и методической литературы
Корпус «Радуга»,
Корпус «Берёзка»
педагогам
• Библиотека периодических
• Организация
изданий
консультаций,
• Пособия для занятий
семинаров,
• Опыт работы педагогов
педагогических советов
• Материалы консультаций,
• Выставка
семинаров,
дидактических
и
методических
семинаров-
практикумов
• Демонстрационный,
материалов
для
организации работы с
раздаточный материал для
занятий с детьми
детьми по различным • Иллюстративный материал
направлениям развития
• Изделия
народных
промыслов:
Дымково,
Городец, Гжель, Хохлома,
Палех, Жостово, матрешки,
Богородские игрушки
• Скульптуры малых форм
(глина, дерево)
• Игрушки,
муляжи,
гербарии, коллекции семян
растений
• Телевизор
• Переносная
мультимедийная установка
Кабинет учителя
• Занятия по коррекции • Большое настенное зеркало
– логопеда (3)
Корпус
речи
• Стол и стулья для логопеда
• Консультативная работа
«Берёзка»,
с
родителями
Корпус «Радуга»
коррекции речи детей
167
и детей
по • Шкаф
для
методической
литературы, пособий
• Наборное
полотно,
фланелеграф
• Индивидуальные
зеркала
для детей
Кабинет педагога
• Занятия по коррекции • Набор
– психолога (1)
познавательных
Корпус
процессов,
«Берёзка»,
эмоционально-волевой
сферы,
для
песочной
терапии
• Столы, стулья для педагога
и детей
личностной • Магнитофон
сферы
• Компьютер
• Детско-родительские
отношения
• Картотеки,
дидактические
пособия,
дидактические
игры
• Магнитная доска
• Шкаф для пособий
Медицинский
• Осмотр
детей, • Изолятор
кабинет (2)
консультации
• Процедурный кабинет
Корпус
медсестры, врачей;
• Медицинский кабинет
«Берёзка»,
Корпус «Радуга»
• Консультативно-
• Стенд для родителей
просветительская
работа с родителями и
сотрудниками ДОУ
Коридоры ДОУ
• Информационно-
• Стенды
для
родителей,
Корпус
просветительская
визитка ДОУ.
«Берёзка»,
работа с сотрудниками • Стенды для сотрудников
Корпус «Радуга»
ДОУ и родителями.
• Дорожка для ознакомления
дошкольников с правилами
дорожного движения.
Участки (14)
• Прогулки, наблюдения
168
• Прогулочные
площадки
Корпус
• Игровая деятельность
для детей всех возрастных
«Берёзка»,
• Самостоятельная
групп.
Корпус «Радуга»
двигательная
• Игровое, функциональное,
деятельность
и
• Трудовая деятельность.
спортивное
оборудование.
• Физкультурная площадка.
• Огород, цветники.
Физкультурная
• Организованная
• Спортивное оборудование
площадка (2)
образовательная
• Оборудование
Корпус
деятельность
«Берёзка»,
физической
культуре,
Корпус «Радуга»
спортивные
игры,
по
для
спортивных игр
досуговые мероприятия,
праздники
Развивающая предметно-пространственная среда в группах:
Развивающая
предметно-пространственная
среда
организуется
как
культурное пространство, которое оказывает воспитывающее влияние на
детей.
В младших группах в основе замысла детской игры лежит предмет,
поэтому взрослый каждый раз должен обновлять игровую среду (постройки,
игрушки, материалы и др.), чтобы пробудить у малышей любопытство,
познавательный интерес, желание ставить и решать игровую задачу. В групповой комнате необходимо создавать условия для самостоятельной двигательной активности детей: предусмотреть площадь, свободную от мебели и
игрушек, обеспечить детей игрушками, побуждающими к двигательной
игровой деятельности, менять игрушки, стимулирующие двигательную
активность, несколько раз в день.
169
В старших группах замысел основывается на теме игры, поэтому
разнообразная полифункциональная предметная среда пробуждает активное
воображение детей, и они всякий раз по-новому перестраивают имеющееся
игровое пространство, используя гибкие модули, ширмы, занавеси, кубы,
стулья. Трансформируемость предметно-игровой среды позволяет ребенку
взглянуть на игровое пространство с иной точки зрения, проявить активность
в обустройстве места игры и предвидеть ее результаты.
Пространство группы организуется в виде зон («центры», «уголки»,
«площадки»), оснащенных большим количеством развивающих материалов
(книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и
пр.). Все предметы должны быть доступны детям. Подобная организация
пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя
занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность
эффективно
организовывать
образовательный
процесс
с
учетом
индивидуальных особенностей детей.
Оснащение
уголков
меняется
в
соответствии
с
тематическим
планированием образовательного процесса:
«Физкультурный
уголок»
• Расширение
• Оборудование для ходьбы,
индивидуального
двигательного
опыта
бега, равновесия
• Для прыжков
в • Для
самостоятельной
деятельности
катания,
бросания,
ловли
• Для ползания и лазания
• Атрибуты к подвижным и
спортивным играм
• Нетрадиционное
физкультурное
оборудование
«Уголок природы»
• Расширение
• Календарь природы (2 мл,
170
познавательного
опыта,
ср, ст, подг гр)
его • Комнатные
использование
в
трудовой
растения
в
соответствии с возрастными
рекомендациями
деятельности
• Сезонный материал
• Стенд
со
сменяющимся
материалом
на
экологическую тематику
• Макеты
• Литература
природоведческого
содержания,
набор
картинок, альбомы
• Материал для проведения
элементарных опытов
• Обучающие
и
дидактические
игры
по
экологии
• Инвентарь
для трудовой
деятельности
• Природный
и
нетрадиционный материал.
• Материал
по
астрономии
(ст, подг. гр.)
«Уголок
развивающих игр»
• Расширение
• Дидактический материал по
познавательного
сенсорного
опыта
детей
сенсорному воспитанию
• Дидактические игры
• Настольно-печатные игры
• Познавательный материал
171
• Материал
для
детского
экспериментирования
«Строительная
мастерская»
• Проживание,
• Напольный
преобразование
материал
познавательного
опыта
строительный
• Настольный
в
строительный
материал
продуктивной
• Пластмассовые
деятельности.
конструкторы
Развитие
возраст
ручной
умелости,
-
(младший
с
крупными
деталями)
творчества.
• Конструкторы
с
Выработка позиции
металлический
деталями-
творца.
старший возраст
• Схемы и модели для всех
видов
конструкторов
–
старший возраст
• Мягкие
строительно-
игровые модули - младший
возраст
• Транспортные игрушки
• Схемы,
иллюстрации
отдельных построек (мосты,
дома, корабли, самолёт и
др.).
«Игровая зона»
• Реализация
• Атрибутика для с-р игр по
ребенком
возрасту детей
полученных
и
«Больница»,
(«Семья»,
«Магазин»,
имеющихся знаний
«Школа»,
об
«Парикмахерская»,
окружающем
172
мире
в
игре.
«Почта»,
«Армия»,
Накопление
«Космонавты»,
жизненного опыта.
«Библиотека», «Ателье»)
• Предметы – заместители
«Уголок
безопасности»
• Расширение
• Дидактические, настольные
познавательного
опыта,
игры по профилактике ДТП
его
использование
• Макеты
в
перекрестков,
районов города
повседневной
• Дорожные знаки
деятельности
• Литература
о
правилах
дорожного движения
•
«Краеведческий
уголок»
• Расширение
• Государственная
краеведческих
и
Чайковская символика
представлений
• Образцы русских костюмов
детей,
• Наглядный
накопление
материала:
познавательного
альбомы,
картины,
опыта
фотоиллюстрации и др.
• Предметы
народно-
прикладного искусства
• Предметы русского быта
• Детская
художественная
литература
«Книжный уголок»
• Формирование
• Детская
художественная
умения
литература в соответствии с
самостоятельно
возрастом детей
работать с книгой,
«добывать»
• Наличие
художественной
литературы
нужную
• Иллюстрации
173
по
темам
информацию.
образовательной
деятельности
по
ознакомлению
с
окружающим
миром
ознакомлению
и
с
художественной
литературой
• Материалы о художниках –
иллюстраторах
• Портреты поэтов, писателей
(старший возраст)
• Тематические выставки
«Театрализованный
уголок»
• Развитие
• Ширмы
творческих
• Элементы костюмов
способностей
• Различные виды театров (в
ребенка,
соответствии с возрастом)
стремление
проявить
• Предметы декорации
себя
в
играхдраматизациях
«Творческая
мастерская»
• Проживание,
• Бумага
преобразование
• Достаточное
в
цветных
количество
карандашей,
продуктивной
красок, кистей,
деятельности.
пластилина
Развитие
для лепки)
ручной
умелости,
формата,
разной формы, разного тона
познавательного
опыта
разного
тряпочек,
(стеки,
доски
• Наличие цветной бумаги и
творчества.
картона
174
Выработка позиции
творца
• Достаточное
количество
ножниц с закругленными
концами,
клея,
клеенок,
тряпочек,
салфеток
для
аппликации
• Нетрадиционный материал
(фольга, фантики от конфет
и др.)
• Место
выставок
для
сменных
детских
работ,
совместных работ детей и
родителей
• Место
для
выставок
сменных
произведений
изоискусства
• Альбомы- раскраски
• Наборы
открыток,
картинки, книги и альбомы
с
иллюстрациями,
предметные картинки
• Предметы
народно
–
прикладного искусства
«Музыкальный
уголок»
• Развитие
• Детские
творческих
музыкальные
инструменты
способностей
самостоятельно-
в
• Портреты
композиторов
(старший возраст)
ритмической
• Магнитофон
деятельности
• Набор аудиозаписей
• Музыкальные
175
игрушки
(озвученные,
не
озвученные)
• Игрушки- самоделки
• Музыкально- дидактические
игры
• Музыкально- дидактические
пособия
3.3. Кадровые условия реализации Программы.
Программы
обеспечивается
квалифицированными
педагогами,
наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, должностей руководителей образовательных организаций,
утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 21
февраля 2022 г. N 225 (Собрание законодательства Российской Федерации,
2022, N 9, ст.
1341).
Необходимым
Основной
условием
образовательной
является
программы
непрерывное
сопровождение
дошкольного
образования
педагогическими и учебно- вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в дошкольных группах ДОУ.
Образовательная организация при необходимости вправе применять
сетевые формы реализации Программы или отдельных ее компонентов, в
связи с чем может быть задействован кадровый состав других организаций,
участвующих в сетевом взаимодействии с организацией, квалификация
которого отвечает указанным выше требованиям.
Реализация Программы учреждения обеспечивается руководящими,
педагогическими,
хозяйственными
учебно-вспомогательными,
работниками
образовательной
административноорганизации,
а
также
медицинскими работниками, являющимися специалистами ГБУЗ Пермского
176
края "Чайковская детская городская больница" и иными работниками,
выполняющими вспомогательные функции.
МБДОУ Детский сад №4 «Березка» самостоятельно устанавливает
штатное расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение
с ними и расторжение трудовых договоров, распределение должностных
обязанностей,
создание
условий
и
организацию
методического
и
психологического сопровождения педагогов. Руководитель организации
заключает договора гражданско-правового характера и совершает иные
действия в рамках своих полномочий.
В целях эффективной реализации ООП ДО созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том
числе
реализации
права
педагогов
на
получение
дополнительного
профессионального образования не реже одного раза в три года за счет
средств ДОУ.
Материально – техническое обеспечение Программы, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Материально – техническое обеспечение программы включает:
– Соответствие санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;
– Соответствие правилам пожарной безопасности;
– Средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и
индивидуальными особенностями развития детей;
– Оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной
средой;
– Учебно-методический комплект, оборудование, оснащение.
Аализ материально – технического обеспечения ДОО
Дошкольное учреждение оснащено необходимым оборудованием для
полноценного
функционирования.
Материально-техническая
база
соответствует предъявляемым к ней требованиям. Бытовые условия в
групповых помещениях и специализированных кабинетах соответствуют
нормам СП 2.4.3648-20 от 28.09.2020г.
177
Развивающая образовательная среда организована в соответствии с
основными направлениями развития детей согласно к условиям реализации
основной образовательной программы дошкольного образования.
Финансовые условия реализации программы.
Финансовое
обеспечение
реализации
образовательной
программы
дошкольного образования опирается на исполнение расходных обязательств,
обеспечивающих
государственные
гарантии
прав
на
получение
общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования. Объем
действующих расходных обязательств
(муниципальном)
отражается в
задании
государственном
образовательной
организации,
реализующей программу дошкольного образования.
Государственное задание устанавливает показатели, характеризующие
качество и объем государственной (муниципальной) услуги (работы) по
предоставлению общедоступного бесплатного дошкольного образования, а
также по уходу и присмотру за детьми в государственных (муниципальных)
организациях, а также порядок ее оказания (выполнения). Основная
образовательная программа дошкольного образования является нормативноуправленческим
документом
образовательного
учреждения,
характеризующим специфику содержания образования и особенности
организации
образовательного
процесса.
Основная
образовательная
программа дошкольного образования служит основой для определения
показателей качества соответствующей государственной (муниципальной)
услуги.
Финансовое
обеспечение
реализации
образовательной
программы
дошкольного образования
Учреждения осуществляется на основании
муниципального
и
задания
исходя
из
установленных
расходных
обязательств, обеспечиваемых предоставляемой субсидией.
Норматив
дошкольного
затрат
общего
на
реализацию
образования
178
-
образовательной
гарантированный
программы
минимально
допустимый объем финансовых средств в год в расчете на одного
воспитанника по программе дошкольного образования, необходимый для
реализации образовательной программы дошкольного образования, включая:
- расходы на оплату труда работников, реализующих образовательную
программу дошкольного общего образования;
- расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств
обучения, игр, игрушек;
- расходы (за исключением расходов на содержание зданий и оплату
коммунальных услуг, осуществляемых из местных бюджетов, а также
расходов по уходу и присмотру за детьми, осуществляемых из местных
бюджетов или за счет родительской платы, установленной учредителем
организации,
реализующей
образовательную
образования).
179
программу
дошкольного
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Культура.рф 
Официальный сайт Минпросвещения России 
Официальный сайт Министерства науки и высшего образования Российской Федерации 
Федеральный портал "Российское образование" 
Доступная среда 
Управление образования Чайковского городского округа 
Администрация Чайковского городского округа 
Уполномоченный по правам ребенка в Пермском крае 
Год дошкольного образования 
